تقدم هذه الدراسة تأطيرًا للمدارس ثنائية اللغة الإثرائية بوصفها "مديرات للغة"، مع تسليط الضوء على دورها الفاعل في تشكيل ممارسات اللغة والمعتقدات المتعلقة بها في مجتمعاتها، بدلًا من مجرد الاستجابة لها. بالاعتماد على دراسة نوعية لمدرسة ثنائية اللغة (عربية-إنجليزية) مطلوبة بشدة في الظهران بالمملكة العربية السعودية، تحلل الدراسة الأفكار والقيم المعيارية التي تحرك المدرسة وتشكّل منهجياتها تجاه اللغة وتعلم اللغة، وكيفية هيكلتها لتحقيق هذه الأهداف، والأساس المنطقي المرتبط بالسياق، والتوترات والتحديات التي ينطوي عليها ترجمة هذه القيم إلى تصميم وتنفيذ برنامجها ثنائي اللغة، وذلك في سياق ازدياد الطلب على التعليم باللغة الإنجليزية. تسهم هذه المقالة في تدبّر السياسات اللغوية من خلال اقتراح تحليل المدارس بوصفها ممثلة مؤسسية لإدارة اللغة، متميزة عن الأفراد داخلها، مع عملها في تفاعل ديناميكي مع سياقاتها الداخلية والخارجية. تشير النتائج أيضًا إلى أن الطلب المتزايد على التعليم باللغة الإنجليزية في شبه الجزيرة العربية ليس مجرد مسألة تفضيل للأولياء، بل يتشكل أيضًا بسبب قلة توفر برامج عربية-إنجليزية ثنائية اللغة عالية الجودة. لذلك، تدعو الدراسة إلى مزيد من الاهتمام السياسي بتوسيع نطاق التعليم المدرسي الإثرائي ثنائي اللغة، لا سيما في القطاع الخاص، حيث يستمر الطلب على التعليم باللغة الإنجليزية في النمو.

تسهم هذه الدراسة في الأدبيات المتعلقة بسياسة اللغة والتعليم ثنائي اللغة من خلال توفير فهم أفضل لدور إدارة اللغة وإمكانات المدارس بشكل عام، والمدارس الخاصة ومدارس الإثراء ثنائية اللغة بشكل خاص. كما تسهم برؤى مستفادة من مدرسة ثنائية اللغة نموذجية حول الطرائق التي تُترجم بها المعايير والقيم المتعلقة باللغة على المستوى المؤسسي إلى تصميم تنظيمي وأنشطة تعليمية ضمن قيود وفرص سياقية محددة. بالإضافة إلى ذلك، فإن المدرسة التي نفحصها تعمل فيما يمكن اعتباره بيئة وفرة وليس ندرة. إنها ليست مؤسسة منخفضة الموارد، ولا اللغة التي تتنافس مع الإنجليزية كلغة تدريس في سياقها (العربية) هي لغة قليلة المتحدثين أو ذات موارد تعليمية ضئيلة. تضيف هذه الميزات قيمة من منظورات مقارنة ونمذجة للإعدادات ذات الظروف المماثلة وتلك التي يوجد فيها تطلع نحو وجود بيئات جيدة الموارد بالمثل. أخيرًا، تقدم الدراسة رؤى حول تعليم العربية-الإنجليزية كلغة ثنائية، حيث الأدبيات الحالية محدودة.

على غرار معظم دول شبه الجزيرة العربية الأخرى، شهدت المملكة العربية السعودية طفرة في كل من العرض والطلب على التعليم باللغة الإنجليزية. فقد حولت الحكومة العديد من برامج التعليم العالي إلى التعليم باللغة الإنجليزية في عام 2005، وعززت هذه الجهود بعد الأزمة المالية عام 2008 وانخفاض أسعار النفط عام 2014 كجزء من جهودها لتنويع الاقتصاد، وبناء رأس المال البشري، ودمج التكنولوجيا. وبحلول ذلك الوقت، كان "برنامج خادم الحرمين الشريفين للابتعاث الخارجي"، الذي تم تقديمه في عام 2005، قد أرسل آلاف السعوديين لمتابعة التعليم العالي في الغرب، مع ما قد يترتب على ذلك من أثر جانبي يتمثل في زيادة القيمة الاجتماعية لامتلاك كفاءة أعلى في اللغة الإنجليزية. في عام 2016، زادت "رؤية السعودية 2030" الصادرة عن الحكومة من قيمة اللغة الإنجليزية بوصفها لغة للتقدم الاقتصادي للبلاد، مع قيام هذه التطورات "بطغيان هائل" على التطورات المضادة التي تروج للغة العربية.

الظهران، مدينة ذات أهمية تاريخية واقتصادية باعتبارها موطن شركة النفط الوطنية، أرامكو السعودية، هي جزء من المنطقة الشرقية إلى جانب مدينتي الدمام والخبر القريبتين الأكبر حجمًا. في هذه المنطقة، التحق 77% من الطلاب بالمدارس الحكومية في عام 2023-2024 وكان معدل التحاقهم بالمدارس الخاصة أعلى بسبع نقاط مئوية من المعدل الوطني في العام نفسه.

مدارس الظهران الأهلية، هي مدرسة ثنائية اللغة (عربية-إنجليزية) مطلوبة بشدة وتتبع البكالوريا الدولية تضم نحو 2000 طالب سعودي في الغالب من مرحلة الروضة حتى الصف الثاني عشر. تأسست في عام 1977، وقدمت في البداية اللغة الإنجليزية بوصفها مادة دراسية وانتقلت إلى نموذج ثنائي اللغة في عام 2009، عندما سمحت بذلك سياسة حكومية. اليوم، هي المدرسة الوحيدة من هذا النوع في الظهران، حيث تستخدم المدارس النخبوية المماثلة اللغة الإنجليزية بوصفها لغة تدريس. 50% من طلاب مدارس الظهران الأهلية هم من أبناء موظفي أرامكو السعودية، وذلك تنفيذًا لاتفاقية تقدم من خلالها الشركة مرافق المدرسة. وفقًا لأحد قادة المدرسة، فإن هذه الأسر من الطبقة المتوسطة والعليا، التي تحصل على نسبة مخفضة من الرسوم الدراسية، تساعد في تحقيق التوازن بين عدد الطلاب لمنع المدرسة من أن تصبح نخبوية حصريًّا. وتحتفظ مدارس الظهران الأهلية بأقسام منفصلة للبنات والبنين، بينما فصول ما قبل المدرسة مختلطة.

أسئلة البحث

لمعرفة المعتقدات التي تشكل جهود مدارس الظهران الأهلية بوصفها مديرة للغة، ومكونات عملها في هذا الصدد، والقيود والفرص التي تتوسط صياغتها، تسعى هذه الدراسة للإجابة على أسئلة البحث الآتية:

• ما هي مجموعة الأفكار والقيم المعيارية التي تشكّل منهجيات المدرسة تجاه اللغة وتعلم اللغة؟
• كيف تمت هيكلة المدرسة لدعم تعلم اللغة، على سبيل المثال، فيما يتعلق بلغة التدريس، والمناهج الدراسية، وعلم أصول التدريس، والتواصل المخطط حول اللغات المعنية؟
• ما الأساس المنطقي المرتبط بالسياق، بالإضافة إلى أي توترات أو صعوبات متأصلة في ترجمة قيم المدرسة إلى كل من هيكلتها وتنفيذ برنامجها ثنائي اللغة.

جمع البيانات وتحليلها

يمكن تنظيم بيانات هذه الدراسة في خمس فئات بناءً على المصدر وطريقة الجمع: وثائق سياسة اللغة في المدرسة؛ ما يقرب من 14 ساعة من المقابلات شبه المنظمة المسجلة مع قادة المدارس (6)، والمعلمين (13)، والمدربين الأكاديميين (3)، وأولياء الأمور (لـ 7 طلاب)؛ محادثات جماعية مع المدربين الأكاديميين (8 مشاركين في المجموع)؛ ملاحظات اجتماعات تنسيق المعلمين والتطوير المهني (3)؛ وملاحظات "المشهد اللغوي" للمدرسة. جُمعت البيانات الميدانية في مايو 2025 وتم الحصول على موافقة كل من جامعتي هارفارد وزايد.

لقد جمع الباحثون بين تحليل وثائق السياسة والمقابلات شبه المنظمة لأن الوثائق الرسمية قد تختلف عن السياسات المؤسسية كما يفهمها قادة وأعضاء المؤسسة، وهي لم تُنشأ لأغراض بحثية وقد تحذف تفاصيل ذات صلة بأسئلة الدراسة. وفرت المقابلات نظرة ثاقبة للقيم والمكونات التعليمية التي تشكل جزءًا من سياسة اللغة في المدرسة، ولكن قد لا تكون موثقة صراحة. في حين أن تحليل الوثائق يقلل من تأثير الباحث، فإن المقابلات شبه المنظمة، بوصفها "أحداثًا تفاعلية" تتيح تحقيقًا أكثر ديناميكية وتعاونية مع جهات فاعلة متعددة.

كانت وثيقة السياسة الرئيسية التي تم تحليلها هي سياسة اللغة لمدارس DAS في نسختها لعام 2021، وهي وثيقة من 20 صفحة متاحة للجمهور على موقع المدرسة الإلكتروني. يتضمن محتوى الوثيقة آراء المدرسة حول اللغة، وفهم عمليات تطور اللغة لدى الطلاب، وقواعد وعمليات تدريس اللغة والتطوير المهني للمعلمين. بتكييف إطار كاردنو (Cardno, 2018) لتحليل الوثائق في سياسة التعليم، قمنا بفحص تأليف الوثيقة والجماهير المستهدفة؛ والسياق، بما في ذلك القوى والقيم التي شكلت إنشاءها؛ والنص، الذي يشمل أغراض السياسة وقيمها وتوجيهاتها؛ والتطور، بما في ذلك التغييرات بمرور الوقت وآليات مراقبة التنفيذ وتوجيه التطوير المستقبلي. قمنا بشكل مستقل بدمج الترميز الاستقرائي التكراري ثم الاستنباطي (Braun & Clarke, 2006) قبل تحسين الموضوعات الناتجة من خلال جولات متعددة من المناقشة.

تم ترشيح المشاركين في الدراسة من قبل المدرسة وأجريت المقابلات باللغة الإنجليزية أو العربية أو مزيج منهما. بالإضافة إلى مقابلة قادة المدارس والمدربين الأكاديميين والمعلمين، أجرينا مقابلات مع أولياء أمور الطلاب المسجلين حاليًا والذين انتقلوا إلى DAS في وقت لاحق من مسيرتهم التعليمية. أعطينا الأولوية لمقابلة هؤلاء الآباء لأن لديهم خبرة مع مدارس أخرى وبالتالي من المحتمل أن يكونوا قد فكروا مليًا في خيارات التعليم المختلفة قبل تسجيل أطفالهم في DAS. كنا نأمل أن تلقي وجهات نظرهم مزيدًا من الضوء على الأيديولوجيات اللغوية داخل DAS وخارجها، وكذلك الدور الذي يلعبه النموذج ثنائي اللغة في المدرسة في جذب الأسر مقارنة بالعوامل الأخرى. تم نسخ التسجيلات الصوتية للمقابلات باستخدام Google Gemini Pro 3 وتم ترميزها يدويًا في Taguette (Rampin & Rampin, 2021)، حيث قمنا بترميز وثيقة سياسة اللغة أيضًا، قبل تصدير البيانات والعمل بها في Microsoft Excel. دعمت الرموز المستمدة من مرحلة تحليل الوثيقة عملية ترميز استنتاجية واستقرائية متكررة لبيانات المقابلة، مع استمرار تحسين الفئات طوال التحليل.

أجرينا أيضًا مناقشتين جماعيتين مع ثمانية مدربين أكاديميين ولاحظنا اجتماعين تخطيطيين شمل معلمي اللغة العربية في الصفين الثالث والخامس، بالإضافة إلى اجتماع تطوير مهني واحد لمعلمي اللغة الإنجليزية في الصفوف العليا. وفرت هذه التفاعلات فرصًا إضافية للتثليث وعمقت فهمنا للأعراف المؤسسية للمدرسة، وهياكلها، وعملياتها المتعلقة بتعلم اللغة. أخيرًا، لاحظنا عناصر من المشهد اللغوي للمدرسة، بما في ذلك اللافتات المادية، وأعمال الطلاب المعروضة، ومجموعات المكتبات، مع الانتباه إلى ما إذا كانت تخدم أغراضًا وظيفية أو رمزية في المقام الأول تشكل الملاحظات الميدانية المسجلة أثناء وبعد هذه المحادثات والملاحظات جزءًا من مجموعة البيانات وغذت التحليل بشكل أكبر.

أظهرت الدراسة النتائج الآتية:

الأفكار والقيم التي تحرك المدرسة كمديرة للغة

تنص سياسة اللغة في مدارس الظهران الأهلية على أن اللغة "أساسية للتعلم والتفكير والتواصل، وبالتالي تتخلل المناهج الدراسية بأكملها"، وهي "مركزية للنمو بين الثقافات والاجتماعي والثقافي والعاطفي للطلاب". كجزء من التوجه البنائي للمدرسة تجاه التعلم، تصف السياسة تطور اللغة بأنه تدريجي وتراكمي ومدى الحياة ويبني على لغة المتعلم الأم. يمتد هذا الفهم إلى تعلم لغة ثانية، حيث يتم تأطير المعرفة والمهارات المطورة في اللغة الأم على أنها تلعب دورًا إيجابيًا. توضح سياسة اللغة العديد من "المعتقدات" المتعلقة بتعلم اللغة، مثل النص على أن الجهود الصريحة لتطوير مفردات الطلاب يجب أن تحدث في جميع المجالات الدراسية. قيمة مركزية أخرى هي دمج تعليم اللغة والمحتوى. أكد العديد من المعلمين والمدربين الأكاديميين أن "كل معلم هو معلم لغة". تنص سياسة اللغة أيضًا على أنه من المهم "ليس فقط تعلم اللغة، ولكن أيضًا التعرف على اللغة، ومن خلال اللغة"، مضيفة أن التعلم يكون أكثر فاعلية عندما ينخرط الطلاب في اللغة في سياقات حقيقية. أوضح أحد نواب الرئيس للشؤون الأكاديمية أنه، إلى جانب المعرفة باللغة، يجب على الطلاب تطوير المعرفة بالموضوع تدريجيًا في كل من اللغتين العربية والإنجليزية ليصبحوا منتجي معرفة في كلتا اللغتين، وكذلك باحثين ومفكرين نقديين. بالإضافة إلى ذلك، تؤكد الوثيقة أيضًا على أهمية تنمية ثقافة القراءة بين الطلاب.

في المقابلات مع قادة المدارس والمدربين الأكاديميين والمعلمين، ظهرت ثنائية متكررة في كيفية التعبير عن أهمية العربية والإنجليزية. فمن ناحية، كانت العربية مهمة "كجزء من هوية الطالب"، و"كأساس تعليمي"، لأنها "لغة القرآن"، و"لتمنحهم إمكانية الوصول إلى ثقافتهم". ومن ناحية أخرى، كانت الإنجليزية مهمة لتدريسها "كلغة دولية"، و"لتمنحهم... فهمًا للثقافات الأخرى"، ولأن "العديد من الموارد المعرفية متاحة باللغة الإنجليزية" أو "المواد العلمية معظمها باللغة الإنجليزية". ما يجعل هذه الثنائية جديرة بالملاحظة بشكل خاص هو أن العديد من المبررات المشتركة بخصوص اللغة الإنجليزية يمكن أن تمتد أيضًا إلى اللغة العربية، على الأقل طموحًا. اللغة العربية يتحدث بها أكثر من 400 مليون شخص في 22 دولة، وفي مقابلات هذه الدراسة، سهلت التواصل بين محاورين من سبع منها (مصر، الأردن، السعودية، لبنان، فلسطين، سوريا، وتونس)، مما يجعلها بحق مؤهلة لتكون لغة دولية. تُستخدم اللغة العربية أيضًا في مجالات العمل المختلفة، وكذلك في البحث وإنتاج المعرفة، بما في ذلك في المقابلات نفسها التي تمت مشاركة المبررات المذكورة أعلاه فيها.

على الرغم من وجود تدرجات بين القطبين، إلا أن اثنين فقط من المشاركين جمعا بينهما بقوة. الأول كان المؤسس المشارك للمدرسة ورئيسها، الذي أوضح أن تدريس اللغة العربية كان مهمًا لأسباب "عملية للغاية": "إذا كنت ستكون قائدًا في هذا البلد، فيجب أن تكون لديك لغة عربية صلبة. وإذا كنت تريد أن تكون قادرًا على التعلم بمستوى أعلى باللغة العربية، فيجب أن تكون لديك لغة عربية جيدة". والثاني كان مستشار الكلية، الذي شرح بالتفصيل سبب أهمية إتقان اللغة العربية للتعليم العالي والعمل في المملكة العربية السعودية، مضيفًا أنه لم يواجه أي اعتراض من طلاب الصفوف العليا أو أولياء أمورهم بعد مشاركة نفس المعلومات.

تنص سياسة اللغة في المدرسة على أن مدارس الظهران الأهلية تهدف إلى "تكريم ودعم" تطوير كل من اللغتين العربية والإنجليزية إلى مستويات الكفاءة المطلوبة للدراسة الجامعية. تتوافق السياسة أيضًا مع أهداف التعلم للبكالوريا الدولية المتمثلة في تعزيز الطلاب الذين يسعون جاهدين ليكونوا باحثين، وملمين، ومفكرين، ومتواصلين، وملتزمين بالمبادئ، ومنفتحي الذهن، وراعين، ومجازفين، ومتوازنين، وتأمليين. في محادثات الباحثين مع قادة المدارس والمعلمين، والتي ركزت على تعلم اللغة، برز مجالان متداخلان مع هذه الأهداف بشكل بارز. أولاً، تضع المدرسة تركيزًا قويًا على تطوير متعلمين وباحثين مستقلين، بعيدًا عن مركزية شخصية المعلم. ثانيًا، هناك تركيز واضح على تعزيز قدرات الطلاب على التواصل والتعبير عن الذات في كلتا اللغتين العربية والإنجليزية، وهو ما ربطه العديد من المشاركين بتحسين القدرات على المناقشة والتفكير والنقد عبر المجالات الدراسية، مما يتوافق مع تأكيد سياسة اللغة على أهمية البحث والتفكير النقدي.

أخيرًا، برزت "التميز" كقيمة مؤسسية مركزية. تؤكد رؤية المدرسة على توفير تعليم عالمي المستوى قائم على الهوية العربية والإسلامية. وينعكس هذا الالتزام في شعار المدرسة الذي صادفناه مطبوعًا وأثناء المقابلات: "كل عام سنكون أفضل مما كنا عليه في العام السابق".

المعايير والقيود التي تحكم جهود إدارة اللغة في المدرسة

برزت ثلاث مجموعات من المعايير والقيود المحيطة بعمل المدرسة من خلال تحليلنا على أنها حاسمة يجب مراعاتها. يتعلق الأول بالامتثال الإداري. نظرًا لموقعها في المملكة العربية السعودية، يجب على مدارس الظهران الأهلية الالتزام بمتطلبات وزارة التعليم للمدارس الخاصة. وتشمل هذه تدريس اللغة العربية والدراسات الإسلامية والدراسات الاجتماعية للطلاب السعوديين باللغة العربية واتباع منهج محدد، وهي أيضًا مؤسسة بكالوريا دولية، وقد عززت دائمًا التعلم متعدد التخصصات، والصرامة، والازدواجية اللغوية، وتكوين الشخصية، وخدمة المجتمع، وعملت دائمًا على تحسين برنامجها باستمرار.

المعيار الثاني يتعلق بمشهد العرض والطلب على التعليم الذي تعمل فيه مدارس الظهران الأهلية، بما في ذلك المشاعر السائدة تجاه تعلم اللغة العربية. ما سمعناه من الآباء والعاملين في المدرسة في هذا الصدد يعكس الاتجاه الإقليمي الأوسع للطلب المتزايد على التعليم باللغة الإنجليزية. على سبيل المثال، أبلغ أحد المعلمين عن آراء أبوية مفادها أن اللغة العربية عتيقة أو صعبة أو لم تعد ضرورية. هذا لا يعني أن التعلم القوي للغة العربية غير مهم لجميع الأسر، ولاحظ العديد من المشاركين أن تركيز مدارس الظهران الأهلية القوي على اللغة العربية يزيد من الطلب على التسجيل. والأهم من ذلك، شارك الآباء الذين أجرينا معهم مقابلات أن العائلات المحلية تحتاج إلى الاختيار بين تعليم اللغة العربية من ناحية والتعليم الجيد من ناحية أخرى - حيث يُقدم الأول في المدارس الحكومية والثاني في المدارس الخاصة التي تدرس باللغة الإنجليزية. من وجهة نظرهم، لا تستلزم مدارس الظهران الأهلية هذه المقايضة من خلال توفير تعليم عالي الجودة في كلتا اللغتين. في الواقع، مدارس الظهران الأهلية هي مدرسة مطلوبة بشدة، حيث تقبل 114 من أصل 395 متقدمًا (29%) في مستوى ما قبل الروضة في 2024-2025، مع كون القبول في الصفوف الأعلى أكثر تنافسية.

بصورة عامة، أفاد الآباء الذين انتقل أطفالهم إلى مدارس الظهران الأهلية أن قرارهم السابق بالالتحاق بمدارس النخبة التي تدرس باللغة الإنجليزية كان مدفوعًا برغبة في تعلم أطفالهم للغة الإنجليزية وليس بسبب عدم الاهتمام باللغة العربية. وكان ذلك مصحوبًا بافتراض أن تعلم اللغة العربية من خلال العدد المحدود من المواد الدراسية التي تفرضها الحكومة سيكون كافيًا، وهو ما وجدوه ليس كذلك. ما ظهر عبر جميع مقابلات أولياء الأمور بوصفه الدافع الأساسي لنقل أطفالهم إلى مدارس الظهران الأهلية هو إتقان اللغة العربية - ليس ما قد يكون ضروريًّا للتحصيل الأكاديمي، ولكن من أجل التواصل الشفهي. على وجه التحديد، وصفت عائلتان ملاحظتهما نقصًا في احترام الذات والثقة لدى أطفالهما، وهو ما أرجعوه إلى ضعف التحكم في اللغة العربية. بعد الانتقال إلى مدارس الظهران الأهلية، لاحظوا ثقة أكبر عندما يتحدث أطفالهم (العربية)، وهو ما شعروا أنه يترجم إلى ثقة أكبر بشكل أوسع. تدعم القدرة على التعبير باللغة العربية وظائف اجتماعية مهمة في سياق المدرسة. كما شرح أحد المعلمين، "الولد الذي في الصف السابع أو الثامن في بعض المدارس الدولية يجلس في المجلس ولا يستطيع التحدث؛ ولا يستطيع المشاركة مع جده أو عمه أو خاله لأن لغته هي الإنجليزية بشكل أساسي وعربيته ضعيفة". وقد وصف إحدى وليات الأمر كيف أن ضعف اللغة العربية حدَّ من قدرة طفلها على تكوين صداقات "من الخلفية والثقافة نفسها"، داخل المدرسة وخارجها. أكد ولي أمر آخر أهمية اللغة لتنمية شعور إيجابي بالهوية، وتذكر ولية أمر أخرى أنها عندما زارت مدارس الظهران الأهلية لأول مرة شعرت بالفخر الواضح بثقافة الطلاب، وهو ما كان مفقودًا في المدرسة الدولية التي نقلت طفلها منها.

على جبهة أخرى، تذكر ثلاثة من الآباء الذين تمت مقابلتهم كم أعجبتهم مباني المدارس التي كان أطفالهم يدرسون فيها سابقًا ووسائل الراحة فيها. في حين أن هذه الميزات هي جزء من الصورة الكاملة لتقييم جودة مدرسة معينة، فإن بروزها في سرديات أولياء الأمور يعكس قوة التسويق في مشهد عرض وطلب التعليم المحلي. من المحتمل أن تمتد هذه الديناميكيات إلى ما هو أبعد من البنية التحتية المادية لتشمل كلًّا من القيمة الرمزية لشهادات المدارس الدولية، والمتغيرات الإضافية التي ظهرت في مناقشات اختيار أولياء الأمور للمدرسة هي تكاليف التعليم، والمسافة بين مكان إقامة الأسرة والمدرسة، وتقييم الوالدين لمدى نجاح طفلهم في برنامج أكاديمي صعب، وتفضيلات المدارس التي تركز على الدين.

المعيار الرئيسي الثالث يتعلق بتوافر موارد التعليم والتدريس الكافية، بما في ذلك المعلمين المؤهلين. تمتلك مدارس الظهران الأهلية مكتبًا مخصصًا لتوظيف المعلمين بسبب محدودية العرض المحلي من المعلمين المؤهلين؛ وهي ممارسة شائعة بين المدارس النخبوية المحلية. أشار أحد نواب الرئيس للشؤون الأكاديمية إلى أنه من الصعب على نحو خاص توظيف معلمي اللغة العربية والمواد الأكاديمية التي تدرس بالعربية والذين هم مؤهلون ويعدون بالنجاح فيما يتعلق بأولويات المدرسة التربوية المتمثلة في تنمية باحثين مستقلين وقادرين يتمتعون بقدرات تعبيرية قوية، شفهيًّا وكتابيًّا. أوضحت أن هذا التحدي يتعلق بمعلمي الرياضيات والعلوم، ولكنه بارز بشكل خاص لمعلمي الدراسات الاجتماعية والدراسات الإسلامية لأن لوائح الوزارة تتطلب شهادة في هذه المجالات، وعادة ما يلتحق الطلاب الأكثر تحصيلاً في العديد من الدول العربية بمجالات دراسية أخرى. شاركتنا إحدى المدربات الأكاديميات التي تشرف على وحدة دراسات اجتماعية في المدرسة الثانوية حيث يبحث الطلاب ويكتبون ويقدمون مقالات جدلية، توضيحًا جيدًا لتحدي التوظيف هذا. أشارت إلى مواجهتها صعوبات مع معلمي اللغة العربية الذين يركزون بشدة على التصحيح النحوي بدلاً من التفاعل مع أفكار الطلاب في القصص التي يكتبونها.

أخيرًا، على الرغم من أن اللغة العربية تمتلك مجموعة لغوية أكاديمية متطورة وتستمر في العمل كلغة للدراسة المتخصصة على أعلى المستويات في بعض البلدان، إلا أن الموارد التعليمية باللغة العربية ليست متاحة دائمًا أو يمكن الوصول إليها بسهولة من قبل المعلمين، لا سيما بالمقارنة مع المواد المتاحة باللغة الإنجليزية. ونعني بذلك الموارد التربوية الماهرة لتدريس موضوعات أو مهارات محددة لفئات عمرية معينة وفي مستويات كفاءة لغوية معينة، مع التوافق أيضًا مع احتياجات التقييم وقيود الجدول المدرسي. تتم مواجهة تحديات التوفر وإمكانية الوصول هذه عبر جميع المستويات الصفية.

قدّمت هذه الدراسة تأطيرًا متقدمًا لمدارس الإثراء ثنائية اللغة باعتبارها مديرات للغة تؤثر بنشاط على ممارسات اللغة والمعتقدات في مجتمعاتها بدلاً من مجرد الاستجابة لها. في حين أن المدارس ليست الجهات الفاعلة الوحيدة المشاركة في إدارة اللغة، إلا أن تأثيرها الفردي والتراكمي يمكن أن يكون كبيرًا؛ النتيجة التي توصل إليها الباحثون تتمثل في أنه سيكون هناك طلب قوي على برامج الإثراء ثنائية اللغة ذات جودة مدارس الظهران الأهلية في سياق شبه الجزيرة العربية، إذا كانت هذه البرامج متاحة، تؤكد على أهمية تجاوز نهج "إما/أو" فيما يتعلق بلغة التدريس نحو توسيع البرامج التي تخرج طلابًا أقوياء ثنائيي اللغة والقراءة والكتابة. في السياقات التي يتوسع فيها التعليم باللغة الإنجليزية في المدارس الخاصة، نوصي بأن تشجع سياسات التعليم إنشاء ونمو مثل هذه المدارس كمسار بناء للمضي قدمًا. نحن نشجع أيضًا قادة المدارس ورجال الأعمال في قطاع التعليم على متابعة التعليم المدرسي الإثرائي ثنائي اللغة في مؤسساتهم لمزاياه التعليمية والاجتماعية، وكخيار قابل للتطبيق لتوليد الطلب على التعليم المقدم، حتى في السياقات التي يتزايد فيها تفضيل التعليم باللغة الإنجليزية. تقدم الحالة المعروضة رؤى حول الملمس المؤسسي وعمل هذه البرامج الناجحة فيما يتعلق بكل من ممارسات اللغة والأيديولوجيات اللغوية في مجتمعاتهم. تدعو الدراسة أيضًا إلى فحص الدور الذي يمكن أن تضطلع به المدارس، بما في ذلك المدارس الخاصة، بوصفها مديرات للغة عبر سياقات مختلفة ومشهد سياسات اللغة في التعليم.

Maya Alkateb-Chami and Hanada Taha Thomure (2026). Enrichment Bilingual Schools as Language Managers: Insights from an Arabic-English Bilingual School in Saudi Arabia, Not published paper