تعد برامج وفرص التنمية المهنية عالية الجودة للمعلمين من الجوانب الحيوية في تحسين تحصيل الطلاب في المراحل المبكرة. تتبنى هذه الدراسة نموذجًا للتنمية المهنية اختبرت الفرق في مهارات القراءة المبكرة وأداء الطلاب (عددهم = 2028) في الصفوف 1-3 خلال برنامج تدريبي للمعلمين لمدة 12 أسبوعًا (عددهم = 25). تم تحليل البيانات باستخدام اختبار ANOVA وأظهرت تحسنًا كبيرًا بشكل عام في جميع المهارات المختبرة باستثناء الوعي الصوتي، مثل مهام الكلمات المتناغمة وقراءة الكلمات غير المعقولة، حيث كان هناك انخفاض كبير في الأداء. كما أظهرت النتائج وجود فرق كبير بين الدرجات حسب الجنس، حيث تفوقت الفتيات على الأولاد في جميع المجالات المختبرة باستثناء معرفة المفردات، حيث لم يكن هناك فرق إحصائي لطلاب الصف الأول والصف الثالث. استنادًا إلى البيانات، توصي هذه الورقة بتوفير مزيد من الإعداد للمعلمين في مجالات القراءة بصوت عالٍ، والقراءة المشتركة، وعلم الأصوات، وتقنيات الأسئلة الأساسية.

تهدف هذه الدراسة إلى دراسة تأثير التطوير المهني المركّز على المحتوى على تحصيل الطلاب في اللغة العربية. نموذج التطوير المهني الذي تم اعتماده في هذه الدراسة هو النموذج المعدل لقانون "نقل القراءة" (National Reading Panel) (الولايات المتحدة الأمريكية، 2000)، والذي قد يكون أكثر ملاءمة لنظام المدارس الحكومية في الإمارات العربية المتحدة. ركّز النموذج المعدل على العناصر الرئيسية لنموذج "نقل القراءة"، حيث يكون معرفة التدريس، معرفة الموضوع، وقياس تحصيل الطلاب في مركز التطوير المهني عالي الجودة.

تهدف الدراسة الحالية إلى الإجابة على الأسئلة التالية:

• السؤال البحثي الأول: هل يؤدي التطوير المهني للمعلمين المركّز على المحتوى إلى زيادة في درجات مهارات القراءة المبكرة لدى الطلاب؟
• السؤال البحثي الثاني: هل هناك فرق ذو دلالة إحصائية في درجات الطلاب بناءً على الجنس والمستوى الدراسي؟

هذه دراسة ذات منهج مختلط تجمع بين عناصر البحث الكمي والنوعي. تم اتباع تصميم الاختبار القبلي والبعدي لقياس تأثير التدخل على مهارات القراءة المبكرة لدى الطلاب. يتم تحديد نتائج التدخل من خلال مقارنة درجات الاختبار القبلي والاختبار البعدي. لتعزيز صحة هذا التصميم، قام الباحثات بتطبيق التدخل على مدى 12 أسبوعًا وجمع بيانات الاختبار القبلي كقياس أساسي قبل بدء التدخل، وبيانات الاختبار البعدي بعد انتهاء التدخل.

قام فريق من الباحثين بتصميم برنامج تطوير مهني لمدة 12 أسبوعًا لمعلمي اللغة العربية في الصفوف 1-3 في خمس مدارس حكومية في الإمارات العربية المتحدة. كان الهدف تدريب المعلمين على أفضل الممارسات في مهارات القراءة المبكرة باللغة العربية المستندة إلى علم القراءة (SOR). كانت جلسات التطوير المهني مركّزة على المحتوى والبيداغوجيا. تضمنت الجلسات التعلم النشط حيث طُلب من المعلمين التجربة والتعاون مع زملائهم لتوضيح المهارات التي تم تعلمها. شملت التدريبات أنشطة قائمة على المهام والمجموعات لتحفيز مهارات المعلمين المعرفية وللسماح بالتعاون والدعم. تم تدريب المعلمين على كيفية تصميم أنشطة تستهدف مهارات القراءة المبكرة لزيادة قدرتهم على العمل مع الطلاب في الوعي الأبجدي، الصوتي، والفونولوجي. قام فريق البحث بملاحظة فصول المعلمين مرة واحدة قبل بدء التدخل ومرة أخرى بعد انتهائه.

تم اختيار خمسة وعشرون معلمًا للغة العربية في الصفوف 1-3 في خمس مدارس ابتدائية حكومية في الإمارات العربية المتحدة من قبل وزارة التربية والتعليم للمشاركة في التدخل الذي استمر 12 أسبوعًا. لم يسجل المعلمون والمدارس الخمسة للمشاركة في التدخل، بل تم تعيينهم من قبل وزارة التربية والتعليم. كانت هناك مدرستان للبنات وثلاث مدارس للبنين تم اختيارها من قبل الوزارة. جميع المعلمين الـ 25 قد قاموا بالتدريس لمدة لا تقل عن ثلاث سنوات، ولكنهم لم يتلقوا أي تدريب موجه في مهارات القراءة المبكرة خلال إعدادهم قبل الخدمة، ولا في أي من تدريبات الخدمة التي خضعوا لها طوال مسيرتهم المهنية.

تم اختيار 2028 طالبًا إماراتيًا (البنات= 759، البنين= 1269) في الصفوف من 1 إلى 3 للمشاركة في الدراسة. أكمل جميع الطلاب المشاركين تقييم "مبكر" للقراءة المبكرة باللغة العربية قبل بدء معلميهم جلسات التطوير المهني (الاختبار القبلي)، ومرة أخرى بعد انتهاء التدخل التدريبي، أي بعد 12 أسبوعًا (الاختبار البعدي). كانت البيانات التي تم جمعها عن الطلاب مقتصرة على نتائج الاختبارات القبلية والبعدية، والمستوى الدراسي، والجنس؛ ولم يتم مشاركة أي معلومات ديمغرافية أخرى عن الطلاب مع الباحثين.

"مبكر" هو اختبار موحد يُدار فرديًا ومتوافر تجاريًا لتحديد كيفية أداء الطلاب في المراحل المبكرة في مهارات ما قبل القراءة والقراءة المبكرة. حُدِّدت تواريخ الاختبارات القبلية والبعدية من قبل الباحثين لكل مدرسة.

اختُبر الطلاب في كل من المدارس الخمس المشاركة قبل التدخل وبعده على نحو فردي من قبل متخصصين من وزارة التربية والتعليم دُرِّبُوا على استخدام الأداة. استخدم الباحثون جهاز لوحي لتسجيل استجابات الطلاب ووقت الاستجابة، بينما قام الطلاب بتحديد الأصوات، والقوافي، والحروف، والخلطات، وقراءة الكلمات المألوفة والنصوص القصيرة باستخدام نسخ ورقية مطبوعة وفّرها فريق البحث.

كان هدف هذه الدراسة هو فحص تأثير التطوير المهني على ممارسات المعلمين ومعرفتهم ومهارات القراءة المبكرة لدى الطلاب في اللغة العربية. قام الباحثون بتطوير وتنفيذ برنامج تطوير مهني لمدة 12 أسبوعًا، وتم جمع البيانات من 2028 طالبًا حول الاختبارات القبلية والبعدية في مهارات القراءة المبكرة. أظهرت النتائج الكمية من هذه الدراسة أن التطوير المهني للمعلمين الذي تم تنفيذه ساعد في تحسين درجات الطلاب في معظم مهارات القرائية في جميع الصفوف الدراسية في الاختبار البعدي مقارنة بالاختبار القبلي. كان هناك فرق ذو دلالة إحصائية (p < .05) في درجات الاختبارات القبلية والبعدية لجميع الصفوف الدراسية الثلاثة المشمولة في هذه الدراسة باستثناء مهارات الوعي الصوتي، وهي التعرف على القوافي وإنتاج القوافي، التي لم يتعرض لها الطلاب في منهج وزارة التربية والتعليم وقد تحتاج إلى مزيد من التدريب ووقت الممارسة خلال التدخل التدريبي الذي استمر 12 أسبوعًا. تم إبلاغ الباحثين بأن هاتين المهارتين لم تُدرسا للطلاب في أي مستوى دراسي لأنها لم تكن جزءًا من المنهج الدراسي. بالإضافة إلى ذلك، واجه طلاب الصف الثاني صعوبة في مهام الوعي الصوتي (قراءة الكلمات وقراءة الكلمات غير المنطقية)، وهو ما قد يكون تحديًا للطلاب بالنظر إلى غياب السياق عند قراءة الكلمات الفردية وغياب السياق والمعنى عند قراءة الكلمات غير المنطقية.

أظهرت النتائج أن الفتيات في الصفين الثاني والثالث أداءً أعلى بشكل ملحوظ في الاختبارات القبلية والبعدية لمهارات القراءة المبكرة مقارنة بالطلاب الذكور باستثناء معرفة المفردات في الصف الثالث. يتوافق هذا الفارق بين الجنسين مع الأدبيات، خصوصًا في منطقة الشرق الأوسط وشمال أفريقيا (MENA)، التي تم الإبلاغ عن أنها تحتوي على ثاني أكبر فجوة بين الجنسين في التعلم في العالم، حيث أن الأولاد أكثر احتمالًا من الفتيات أن يؤدوا بشكل أقل في مهمات القرائية. وهذا يستدعي تدخلًا خاصًا في مهارات القراءة المبكرة للأولاد التي قد تشمل عناصر من المشاركة، والنصوص عالية الاهتمام، والمهارات المستهدفة في القراءة المبكرة وبناء المعرفة الخلفية.

مدة التدريب وطوله هو موضوع نقاش واسع في الأدبيات، إذ تتراوح المدة من 14 إلى 20 ساعة كحد أدنى إلى فترات أطول بكثير. علاوة على ذلك، قد تسمح سنوات إضافية من التدريب (نحو سنتين) للمعلمين بتطبيق وتكامل أفضل الممارسات في تدريسهم. ومن ثم ترى الباحثات أن مدة وشدة التطوير المهني الذي تم تنفيذه في هذه الدراسة قد لا تكون كافية لضمان التنفيذ الفعال والتكامل لجميع مهارات القرائية المقصودة، بما في ذلك مهارات الوعي الصوتي التي لم يؤدِّ فيها معظم الطلاب بشكل جيد. ومع ذلك، ترى الباحثات أيضًا أن التنفيذ الفوري للمعرفة المكتسبة أدى إلى التغيرات في ممارسات المعلمين والنتائج الملحوظة التي حصل عليها الطلاب في العديد من المقاييس التي تم اختبارها.

كان هدف هذه الدراسة هو فحص تأثير التطوير المهني للمعلمين على ممارسات المعلمين ومهارات القراءة المبكرة لدى الطلاب في اللغة العربية. تم تدريب خمسة وعشرون معلمًا من خمس مدارس ابتدائية حكومية في الإمارات العربية المتحدة على مهارات القراءة المبكرة لمدة 12 أسبوعًا. شملت هذه المهارات الوعي الصوتي، والوعي الفونولوجي، والوعي الصرفي، وأنواع القراءة، وبيئة الفصل الدراسي، والطلاقة، والمفردات، واستراتيجيات الفهم، والتدخل المبكر، وتقديم الملاحظات للطلاب. تم تحليل نتائج الاختبارات القبلية والبعدية لـ 2028 طالبًا في الصفوف 1-3، وأظهرت نتائج الاختبار البعدي فرقًا ملحوظًا عبر جميع الصفوف الدراسية في جميع المدارس الخمس.

تشير النتائج التي تم الحصول عليها في هذه الدراسة إلى أهمية التطوير المهني المستمر والمركّز على المحتوى والبيداغوجيا. على الرغم من أن النتائج كانت مشجعة، إلا أن غياب نقل بعض مهارات القراءة المبكرة مثل اكتشاف القوافي وإنتاجها قد يعكس الحاجة إلى برامج تطوير مهني أطول وأكثر استدامة. كما أبرزت هذه الدراسة أهمية الوصول إلى برامج تطوير مهني ذات جودة، واختيار المعلمين، والتدريب المتكرر في الفصول الدراسية، وممارسات التأمل التي يمكن أن تدعم المهارات التي يحتاج المعلمون لممارستها والتفكير فيها. سيكون من المهم إعادة النظر في نموذج التطوير المهني المستخدم في هذه الدراسة وتعديله على النحو المناسب. فالتطوير المهني عالي الجودة والمستدام هو نتيجة للعمل المكثف والمركز الذي يحتاج إلى أن يكون هادفًا، مستدامًا، وقابلًا للوصول.

Thomure, H. T., Brown, G., Baroudi, S., AlMohsin, F., & Tamim, R. (2023). Arabic language teacher professional development. Arab Journal of Applied Linguistics, 8(1), 89–125. https://doi.org/10.1234/ajal.v8i1 Retrieved from https://www.arjals.com/ajal/article/view/378