إن المدى الذي يُعتقَد أن المتغيرات اللغوية والمعرفية المختلفة تُسهم به في عمليات القراءة يختلف من لغة إلى أخرى، اعتمادًا على شفافية النظام الإملائي للغة المدروسة أو عمقه. وتشير الشفافية الإملائية إلى درجة الاتساق في التوافقات بين الحروف والأصوات. تتميز اللغة العربية بشكل خاص بحالة ازدواجية اللغة ونظامها الإملائي الخاص الكثيف والمعقد. يشير ازدواج اللغة إلى وجود شكلين من اللغة نفسها: اللهجات العربية المحكية واللغة العربية الأدبية (يشار إليها أيضًا باسم اللغة العربية الفصحى الحديثة، والتي تكون بعيدة على مستويات لغوية مختلفة (أي الصوتي، والصرفي، والدلالي، والنحوي). ويستخدم الأطفال العرب فقط الصيغة المحكية للتواصل الشفوي حتى فترة ما قبل المدرسة، ثم يتم اكتساب الصيغة الأدبية من خلال التعليم الرسمي. ومن ثم، فمن المقبول الشائع نسبيًّا معرفة بعض/العديد من المكونات اللغوية في الصيغة الأدبية (مثل الفونيمات والكلمات) التي هي ضرورية لتعلم القراءة، وليست متطورة بشكل كامل، عند دخول الأطفال المدرسة. اختبرت هذه الدراسة الشفافية الإملائية للغة العربية من خلال التحقيق في إسهام الوعي الفونولوجي (PA)، والمفردات (المعجم)، والتسمية الآلية السريعة (RAN) في قراءة الكلمات المشكولة وغير المشكولة.

يتألف النظام الإملائي العربي من بعض الخصائص التي تجعله أكثر صعوبة. وتشمل هذه الخصائص:
(1) وجود حروف متجانسة صوتيًّا، تتشابه في النطق ولكنها تختلف في أشكالها (ط/ت، س/ص، ظ/ذ، د/ض)؛
(2) بالإضافة إلى أنه يمكن كتابة 23 حرفًا بأربعة أشكال مختلفة، وستة أحرف أخرى بطريقتين اعتمادًا على موقعها في الكلمة (بداية الكلمة أو وسطها أو آخرها)؛
(3) فضلًا عن وجود الأصوات المكتوبة ولكن غير المنطوقة والحروف المنطوقة ولكن غير المكتوبة (الحذف: مثل كلمة هذا، والزيادة: مثل كلمة أولو). كل هذه الميزات تؤدي إلى بعض التناقض في العلاقة بين اللغة المكتوبة والمنطوقة، ومن ثمّ لم يتم بعد تحديد المدى الذي يمكن أن يعمل به الإملاء العربي المشكول بوصفه شفّافًا.

شارك في هذه الدراسة ما مجموعه 458 طفلًا ناطقًا باللغة العربية (208 ذكور): 228 من تلاميذ الصف الأول و230 من طلاب الصف الثاني. تم تجنيد المشاركين من 33 مدرسة تدرّس باللغة العربية من المدارس الابتدائية من شمال إسرائيل ووسطها وجنوبها. كان جميع المشاركين من فصول عادية ولم يحضر أي منهم دروس التربية الخاصة ولا كانت لديهم صعوبات تعلُّمٍ بصرية أو سمعية أو لغوية.

تم اختبار المشاركين بشكل فردي من قبل الممتحِنين في غرفة هادئة في جلستي اختبار قصيرتين في الفصل الثالث (بين إبريل ويونيو) من العام الدراسي. بالإضافة إلى ذلك، بالترتيب لمنع آثار التعب ولتجنب التقلبات في التركيز لدى هؤلاء المشاركين في الصف الأول والثاني، تم أيضًا إعطاء استراحة قصيرة للطفل بعد كل اختبار. في أحد الاجتماعات، تم اختبار الأطفال على النسخة ذات الحروف المتحركة من اختبار قراءة الكلمات، وأجروا حذفًا صوتيًّا، والمفردات الاستقبالية والتسمية السريعة للأحرف. في جلسة اختبار أخرى، بعد ذلك بنحو ثلاثة أسابيع، تم اختبار الأطفال على النسخة غير المعززة من اختبار قراءة الكلمات، وأجروا تقطيعًا صوتيًّا، ومفردات تعبيرية وتسمية المهام بسرعة. ومع ذلك، لتجنب آثار الترتيب، بدأ نصف الأطفال بترتيب الجلسة الأولى بينما بدأ النصف الآخر بترتيب الجلسة الثانية. كان جميع الممتحِنين طلابًا في مجال التعليم وقد تلقوا جميعًا تدريبًا محددًا ومفصلاً لإدارة المهام المختلفة.

وقد أظهرت نتائج أطفال الصفين الأول والثاني أن مساهمة الوعي الفونولوجي كانت متشابهة في رسم الكلمات المشكولة وغير المشكولة. أمّا إسهام التسمية الآلية السريعة فقد كان ضعيفًا ومتشابهًا في الصيغتين كلتيهما. فيما زاد إسهام المفردات في الصف الثاني عنه في الصف الأول، وكان أعلى قليلًا في رسم الكلمات غير المشكولة أكثر من الكلمات غير المشكولة. ونظرًا إلى أن شفافية رسم الكلمات في اللغة العربية تُحدَّد من خلال التشكيل فحسب، فقد نوقشت هذه النتائج في علاقة بموقفها من استرسال عمق الشفافية.

يمكن الإفادة من نتائج هذا البحث في مجالات عدة منها: • تدريس الإملاء لدى الصفوف الابتدائية الأولى، بالتركيز على الحروف المتشابهة صوتيًّا والمختلفة من حيث الرسم الإملائي. • إيجاد أساليب ناجعة لتثبيت اختلاف طرائق كتابة الحروف العربية، بحسب موقعها من الكلمة.

Asadi, I. A., & Khateb, A. (2017). Predicting reading in vowelized and unvowelized Arabic script: An investigation of reading in first and second grades. Reading Psychology, 38(5), 486-505.