اختبرت الدراسة تأثير الحروف المشكولة في سرعة القراءة ودقتها في القراءة باللغة العربية بين القراء المهرة وضعيفي القراءة في العربيّة، من خلال إجراء طُبّق على (143( قارئًا ماهرًا و)146) قارئًا عربيًا من ضعيفي القراءة من شمال إسرائيل من (الصفوف الثاني والرابع والسادس)، وذلك بتكليفهم بقراءة قائمتين كاملتين: واحدة حروفها مشكولة كاملة، وثانية غير مشكولة الحروف. وتشير النتائج إلى أن طلبة الصف الثاني(المهرة، وضعيفي القراءة) تمكنوا من قراءة الكلمات المشكولة بدقة وسرعة أعلى من الكلمات غير المشكولة، في حين أنّ طلبة الصفين الرابع والسادس (المهرة) أظهروا قدرة أعلى في مستوى قراءة الكلمات غير المشكولة، كما أشارت الدراسة إلى أنّ الطلبة في هذه المرحلة يعتمدون في تهجئة الكلمات على المعرفة المعجمية والسياق أكثر من اعتمادهم على الحركات، فالحركات في هذه المرحلة العمرية (من الصف الرابع إلى السادس) يمكن أن تسبب عبئًا بصريًّا أثناء عملية التعرف البصري على الكلمات ويمكن عدها "معلومات زائدة عن الحاجة".

هدف البحث إلى إثبات أثر كل من الكلمات المشكولة وغير المشكولة في دقة القراءة وسرعتها لدى طلبة الصفوف (الثاني، الرابع، السادس) المهرة وضعيفي القراءة، لتحديد المرحلة العمرية التي يجب أن يتعرض فيه الطلبة لنصوص مشكولة، وتلك التي لا يحتاج الطلبة فيها إلى تشكيل كلمات النصوص. بمعنى آخر هدفت الدراسة إلى البحث في تحديد جدوى تشكيل حروف الكلمات من عدمه في مراحل عمرية مختلفة.

اختبرت الدراسة ما مجموعه 289 قارئًا نموذجيًّا وضعيفًا في القراءة في ثلاث فئات عمرية: الصف الثاني (القراء النموذجيون، العدد = 48، القراء الضعاف، العدد = 48)، الصف الرابع (القراء النموذجيون، العدد = 48، القراء الضعاف، العدد = 50) والصف السادس (القراء النموذجيون، العدد = 47، القراء الضعاف، العدد = 48). أخذت عينات من المشاركين من 22 مدرسة عربية مختلفة في شمال إسرائيل.

1) جمع البيانات:

• جمعت البيانات من قبل 22 طالبًا في التربية الخاصة، تم تدريبهم بعناية على كيفية استخدام المهام ولتنفيذ جميع مراحل الدراسة. كان جميع المشاركين من المتحدثين الشماليين الفلسطينيين العامية للغة العربية.
• الخطوة الأولى في عملية فرز الطلبة إلى مهرة وضعاف تمثلت في إجراء اختبار إملائي لكل فئة عمرية بهدف تحديد الصعوبات الإملائية لدى الطلبة؛ إذ تعدّ الصعوبات الإملائية مؤشرًا مهمًّا على صعوبات القراءة في حال عدم وجود صعوبات أخرى مثل الصعوبات العاطفية والاجتماعية والاقتصادية والحسية، واختير الطلبة الحاصلون على درجات أعلى من النسبة المئوية التسعين في اختبار الإملاء كمرشحين لقدرات القراءة الماهرة أو النموذجية.

2) اختبار قدرات الطلبة القرائيّة: اختبرت الدراسة قدرات القراءة للطلبة المهرة وضعيفي القراءة في كل مجموعة من مجموعات طلبة الصفوف (الثاني والرابع والسادس)، واستخدمت مهمتان للقراءة:
• قراءة قائمة الكلمات مختارة لضمان الألفة والملاءمة لمستوى القراءة واللغة للأطفال. وقد وضعت ثلاث قوائم لكل صف: واحدة للصف الثاني والرابع والصف الثاني والصف السادس. كل قائمة تتكون من 30 كلمة.
• قراءة نص بصوت عالٍ. اختار الباحث ثلاثة نصوص، واحد لكل مستوى دراسي. قُدم عدد من النصوص المرشحة لثلاثة من مدرسي اللغة العربية في المدارس الابتدائية وطُلب منهم الحكم على مدى ملاءمة النصوص لمستوى كل صف. كانت النصوص المستخدمة هي تلك التي قال اثنان على الأقل من المحكمين الثلاثة بأنها مناسبة لمستوى صف معين.
• • افترضت الدراسة أنّ الحد الأدنى من الدقة يتمثل بما نسبته 70? في قراءة كلتا المهمتين (أي قراءة قائمة الكلمات والنصوص) لتحديد أن الطالب يواجه صعوبة في القراءة.
  • حُدد مستوى الدقة أعلى من 90? في مهمتي القراءة، لوصف الطالب على أنه قارئ ماهر
  • استبعد من الدراسة الطلبة الذين تحقق الباحث وفق البيانات التي جمعها بأن صعوبات القراءة لديهم جاءت نتيجة عن أعاقة حسية أو اضطرابات عاطفية.

3) مهام القراءة:
• فرز الباحث مجموعة كلمات حقيقية مشكولة الحروف - تتكون المهمة من 30 كلمة، الكلمات المستخدمة في هذا الجزء استهدفت ستة جوانب مختلفة من علم الأصوات والصرف العربي. كل فئة تتألف من ست كلمات. قُدم ما مجموعه 30 كلمة ضمن هذه المهمة
• اختبر كل مشارك على حدة من قبل أحد مساعدي البحث في غرفة هادئة في المدرسة وعُزلت لأغراض الدراسة. وأعيد ترتيب المهام (بالحروف المتحركة وغير المتحركة) من مشارك إلى آخر لتجنب تناقل الإجابات. كل قائمة من الكلمات عُرضت على صفحة مختلفة، وطُلب من المشارك قراءة الكلمات بأسرع ما يمكن وبدقة.
• في مرحلة ما قبل التدريب طبقت في كل حالة خمس كلمات قبل البدء بالاختبار. وسُجِّلت أخطاء القراءة على الفور بواسطة مساعد البحث. للكلمات غير المشكولة.
• ولأن الكلمات العربية غير المشكولة متجانسة الرسم مع إمكانية نطقها بأكثر من طريقة، فقد عُدَّ خطأ القراءة في الكلمات غير المشكولة عندما لا يتطابق نطق الطالب مع أي من الكلمات المنطوقة المتوافقة مع النمط الهجائي للكلمة غير المشكولة. إضافة لشرط الدقة والسرعة.
• قيس وقت القراءة لكل مهمة أيضًا باستخدام ساعة توقيت.

• كشفت نتائج الدراسة الحالية عن تأثير الحروف المتحركة على دقة قراءة الكلمات الحقيقية وسرعتها بين مجموعات القراءة، إذ قرأ الطلبة الكلمات غير المشكولة بدقة أكبر من الكلمات المشكولة في كل المجموعات. • بالنظر إلى سرعة القراءة، لوحظ أنّ طلبة الصف الثاني بحاجة إلى تشكيل الكلمات لمساعدتهم في تسريع القراءة، إذ أشارت النتائج إلى حقيقة أن القراء الأصغر سنًا هم أقل آلية في التعرف إلى الكلمات غير المشكولة، وبالتالي أداء مهام القراءة بشكل أساسي باستخدام عمليات غير معجمية، تبعا لذلك، وهذا يؤدي إلى تبطيء قراءة الكلمات غير المشكولة لديهم. • يعتمد القراء الأكبر سنًا على معرفتهم المعجمية المعقدة والتعرف على الكلمات بطريقة أكثر دقة وسرعة من القراء الأصغر سنًا. ففي هذا الحالة، يمكن أن يتسبب تشكيل الحروف المتحركة في عبْ بصري وإلهاء قد يمنع التعرف إلى الكلمات المألوفة بطلاقة. • أشارت نتائج الدراسة إلى افتراض أنّ الطلبة الضعاف ليس لديهم المعرفة المعجمية الكافية، ومع ذلك لا تزال تظهر ميزة لديهم في قراءة الكلمات غير المشكولة مقارنة بقراءة الكلمات المشكولة، وتحديداً القراء الأكبر سنًا (الصف الرابع والسادس).

• في مجال تعليم القراءة والكتابة العربية لا بدّ من البدء بتعليمهما للأطفال مع وضع الحركات على كامل الحروف والمقاطع لتشكيل القدرات القرائيّة الدقيقة لمتعلمي العربية الفصحى، وضبط جودة لفظهم الكلمات والتركيز في تعليمهم على صوت الحرف مع حركته وأثر ذلك في معنى الكلمة، إضافة إلى انتباه المعلمين إلى اختيار القصص والنصوص القرائيّة خارج المنهاج الدراسي بحيث تكون مشكولة لطلبة الصفوف المبكرة لأن معجمهم اللغوي في العربية الفصيحة لا يزال قيد التشكيل. • عدم الانتقال المفاجئ من نصوص مشكولة في الصفوف الثلاثة الأولى إلى نصوص غير مشكولة تمامًا في الصفوف التي تليها؛ إّ لا بدّ من التدرج في ذلك من خلال الانتقال من نصوص مشكولة بالكامل إلى نصوص مشكول بعض حروفها، ثم في المرحلة الأخيرة الانتقال إلى نصوص غير مشكولة. • مراوحة المعلمين فيما بعد الصف الثاني في المواد القرائية التي يدربون عليها الطلبة بين عرض الكلمات مشكولة مرة وغير مشكولة مرة أخرى، وتدريب الطلبة على قراءتها في الحالتين. • تنمية قدرات الطلبة الصرفية من أعمار مبكرة، وذلك من خلال توظيف المعلمين استراتيجيات تدريس المفردات لا لغايات معرفة المعاني والدلالات وحسب، بل لزيادة المعجم اللغوي للطلبة من أعمار مبكرة كاستراتيجيات (عائلة الكلمة، وشبكة المفردات، والصفة المضافة، والمعاني المتعددة، والتعرف إلى المعنى بالاستعانة بالسياق والاشتقاق)؛ إذ إنّ هذه الاستراتيجيات ترفع مخزون الطلبة المعجمي وتعينهم على تخمين القراءة الصحيحة للكلمة من السياق دون الاعتماد الكامل على الحركات. • توسيع دائرة قراءة الطلبة من المنهاج وخارجه بنصوص منوّعة (مشكولة وغير مشكولة).

Taha, H. (2016). Deep and shallow in Arabic orthography: New evidence from reading performance of elementary school native Arab readers. Writing Systems Research, 8(2), 133-142.