تُعدُّ النظرة البسيطة للقراءة التي اقترحها غوف وتونمر (Gough and Tunmer)(1986) وهوفر غوف Hoover and Gough (1990) من بين النماذج الأكثر شيوعًا لفهم القراءة. وتفترض النظرة البسيطة لنموذج القراءة أن فهم المقروء هو نتاج فك التشفير والفهم اللغوي. يشير أول هذه المكونات، وهو فك التشفير، إلى القدرة على تحويل الغرافيمات (وحدات الكتابة الدنيا: الحروف) إلى الفونيمات (الوحدات الصوتية الدنيا) ويتم قياسها عادةً بقراءة دقيقة للكلمات (وغير الكلمات). أمّا المكون الثاني، وهو الفهم اللساني، فيشير إلى القدرة على معالجة اللغة المحكية وفهمها ويقاس بالفهم السمعي. هذان المكونان الأساسيان ضروريان لفهم القراءة، لكن أحدهما غير كافٍ وحده.

بالنظر إلى تفرُّد النظام الإملائي والوضع الثنائي اللساني وصعوبتهما، فإن الإسهام في فك التشفير والاستيعاب السمعي في التنبؤ بفهم المقروء قد يختلف في اللغة العربية عن اللغات الأخرى، وقد يختلف أيضًا بين المرحلة الأولى مرحلة لتطور القراءة (الصف الأول) وبين المراحل الأكثر تقدمًا (الصف الثاني). ومن ثم، لتقييم الصلاحية العابرة للعرض البسيط لنموذج القراءة، فإنه يُحتاج إلى دراسات إضافية تفحص اللغات التي تختلف في أنظمتها الإملائية (غير اللغات اللاتينية) وفي شفافيتها. ويمكن أن يفيد اختبار النظرة البسيطة لنموذج القراءة باللغة العربية بشكل عام فهمنا لهذا النموذج. اللغة العربية هي من بين اللغات القليلة، ذات نظام إملائي شفاف (متحرك) وعميق (غير متحرك). لذلك، اختبرنا، في هذه الدراسة، نموذج النظرة البسيطة للقراءة في كل من النظم الإملائية الشفافة والعميقة للغة العربية لدى الأطفال في كل من الصفين الأول والثاني. وهذه الدراسة من شأنها أن توفر أساسًا منطقيًا أكثر قوة للاختلافات الملاحظة بين اللغات ذات الأنظمة الإملائية الشفافة والأقل شفافية. بالإضافة إلى ذلك، اختبرت هذه الدراسة اتساق هذا النموذج.

تم إجراء الدراسة على ما مجموعه 460 طفلًا ناطقًا باللغة العربية (209 ذكور) من 33 مدرسة ابتدائية عربية في شمال إسرائيل ووسطها وجنوبها. مجموعتان من طلاب الصف الأول والثاني (229 و231، على التوالي)، في هذه الدراسة التي أجريت في مايو ويونيو (أي قرب نهاية العام الدراسي) لضمان أن يتمكن جميع أطفال الصف الأول من أداء مهام القراءة. كان متوسط عمر طلاب الصف الأول 84.6 شهرًا (SD¼7.3)، وكان متوسط عمر طلاب الصف الثاني 97.1 شهرًا (SD¼8.4). وقد تم تسجيل جميع الأطفال في فصول عادية، وبحسب معلميهم، لم يكن أي من الأطفال في التربية الخاصة أو لديه إعاقات بصرية أو سمعية أو لغوية أو تعليمية.

وقد تم اختبار صحة العرض البسيط لنموذج القراءة، على نطاق واسع، بين المتحدثين باللغة الإنجليزية. واتُّخِذ هذا النموذج، على الصعيد العالمي، لتفسير 40-83 ٪ من التباين في فهم المقروء. وقد اختبرت العديد من الدراسات صحة العرض البسيط لنموذج القراءة من خلال فحص درجات مختلفة من العمق الإملائي. وتهدف هذه الدراسة إلى التحقق من صحة هذا النموذج في كل من الصيغتين الشفافة والعميقة من اللغة العربية. بالإضافة إلى ذلك، فقد تم اختبار إسهام المكونات الأساسية لفك التشفير وفهم الاستماع في فهم المقروء في الصيغتين الشفافة والعميقة. إجمالًا، فقد شارك في هذه الدراسة 460 طفلاً ناطقًا باللغة العربية في الصفين الأول والثاني. وقد أبانت الدراسة حصول درجة معتدلة من التباين الموضح في الصيغتين كلتيهما، وتأثر إسهام فك التشفير وفهم الاستماع بالشفافية ومستوى صفّ القارئ الدراسي. وتمت مناقشة النتائج في علاقة بالنتائج السابقة في المجال والخصائص الفريدة للغة العربية.

في الختام، فإنه يمكن للعرض البسيط لنموذج القراءة الذي تم اختباره بدايةً في اللغة الإنجليزية، أن يفسر نسبيًّا قدرًا محدودًا من التباين في صيغتي قواعد إملاء اللغة العربية. وبالإضافة إلى ذلك، فقد أظهرت هذه الدراسة أن إسهام فهم فك التشفير والاستماع يمكن أن يختلف بوصفه دالة للعمق الإملائي. وإن الإشارة إلى هذه الاختلافات بين قواعد الإملاء الشفافة والعميقة وبين القراء المبتدئين والماهرين، لا ينبغي أن تُتجاهل عند تقييم صحة هذا النموذج. وعلاوة على ذلك، فإن التباين الكبير غير المسوَّغ في فهم المقروء في كلتا الصيغتين يسلط الضوء على ضرورة وجود نماذج أكثر تعقيدًا ومتعددة المتغيرات في البحث المستقبلي حول فهم المقروء بشكل عام، وخاصة في اللغة العربية نظرًا لنظامها الهجائي المعقد ووضع ازدواجها اللغوي. ومع ذلك، فإن كل من نتائج فك التشفير وفهم الاستماع ضرورية لفهم القراءة في الصف الأول، وهو الأمر الذي قد يتطلب المزيد من الأنشطة في فهم الاستماع، التي يجب أن تكون، بدلاً من فك التشفير، محور اهتمام المبرمجين التربويين وأن يتم تضمينها في المناهج الدراسية للصفين الأول والثاني. ومع ذلك، فإنه يمكن أن تستفيد برامج التدخل في اللغة العربية إذا ركزت أيضًا على فهم الاستماع. وعلى الرغم من أنه قد تم اختبار قراءة النصوص عربية غير مشكولة سابقًا عند الأطفال في الصفوف المبكرة)، فإن تضمينها يعكس قيودًا محتملة لهذه الدراسة. هذا وضع غير نمطي مصمم للمقارنة بين مختلف درجات العمق الإملائي في اللغة نفسها. وعليه، فإن الحذر واجب لتفسير هذه الاختلافات. وبالإضافة إلى ذلك، فإنه يجب أن تبحث الدراسات المستقبلية هذه الاختلافات في المواقف النموذجية، التي تتطلب البدء بطلاب الصفين الثالث والرابع. أخيرًا، ثمة حاجة إلى مزيدٍ من الدراسات للتحقيق في الفروق الكبيرة وغير المسوَّغة في فهم المقروء باللغة العربية.

يمكن الإفادة من نتائج هذا البحث في مجالات عدة منها: • ضرورة مراعاة خصائص النظام الإملائي للغة العربية وبيئة الازدواج اللغوي في تصميم تعلُّمات مناسبة للمتعلمين ولا سيما في الصفوف الأولى. • ضرورة التنبُّه إلى الاختلاف والاتفاق بين اللغة العربية الفصحى واللهجة العامية في المسافة الفاصلة بين الإنجاز الصوتي للحروف والكلمات والصيغة المكتوبة المعتمدة مدرسيًّا في النظام الإملائي للعربية القياسية.

Asadi, I. A., & Ibrahim, R. (2018). The simple view of reading model in the transparent and deep versions of Arabic orthography. Reading Psychology, 39(6), 537-552.