يُستخدَم التعلم القائم على الألعاب (GBL) على نطاق واسع في مختلف المجالات ويستمر في جذب اهتمام الباحثين والممارسين على حد سواء. ومع ذلك، لا يزال هناك نقص في الأدلة التجريبية حول فاعليته، مما يجعل تقييم التعلم القائم على الألعاب مهمة حاسمة. تقترح هذه الورقة نهجًا متكاملًا للتخطيط ولتنفيذ دراسات تقييم التعلم القائم على الألعاب، وتعرض تطبيقه من خلال تقييم فاعلية نهج التعلم القائم على الألعاب لتحسين مهارات القراءة باللغة العربية لدى أطفال لاجئين من المهاجرين في بيئة تعليمية غير رسمية.

تركز الدراسة على كيفية تأثير الفئة العمرية للأطفال، وتفضيل نمط التعلم، والخبرة السابقة في استخدام الأجهزة المحمولة على التعلم وسهولة الاستخدام وأداء اللعب. أُجريت شبه تجربة باستخدام تصميم اختبار قبلي وبعدي لمجموعة واحدة شملت 30 طفلًا (تتراوح أعمارهم بين 5 و10 سنوات) من خلفيات لاجئة مهاجرة. أظهرت النتائج تحسنًا ذا دلالة إحصائية في درجات تقييم القراءة لديهم. مثلما أبرزت النتائج تأثيرًا واضحًا للفئة العمرية للأطفال على مكاسب التعلم، ودرجة سهولة الاستخدام، وإجمالي المستويات التي تم لعبها.

علاوة على ذلك، كان لتفضيل نمط التعلم والخبرة السابقة في استخدام الأجهزة المحمولة تأثير ذو دلالة إحصائية على معايير سهولة الاستخدام وأداء اللعب، ولكن لم يتم العثور على أي تأثير على مكاسب التعلم. استنادًا إلى النتائج، تم اقتراح بعض التوصيات التصميمية لتحقيق تصميم أكثر شمولية يركز على خصائص المستخدم.

يتمثل إسهام هذه الورقة البحثية في جانبين رئيسيين: أولًا، تقترح نهجًا متكاملًا (LEAGUÊ-GQM) لتخطيط تقييم التعلم القائم على الألعاب (GBL). ثانيًا، تقدم استنتاجات وتوصيات تصميمية لتطوير ألعاب تعليمية فعّالة استنادًا إلى نتائج دراسة التقييم المتعلقة بإمكانية استخدام التعلم القائم على الألعاب لتعليم الأطفال اللاجئين مهارات القراءة باللغة العربية في بيئة تعليمية غير رسمية.

يقدم المقال نظرة عامة على الأعمال ذات الصلة، ويشرح المنهجية التي تشمل نهج LEAGUÊ-GQM المتكامل المقترح لتخطيط تقييم التعلم القائم على الألعاب وتطبيقه على دراسة المستخدم (تقييم لعبة تعلم اللغة العربية أطعم الوحش) المقدمة في هذا المقال)، ويعرض نتائج شبه التجربة المتعلقة بخمسة أسئلة بحثية. ويناقش النتائج وتوصيات التصميم والقيود التي واجهتها الدراسة. ويُختتم المقال بتقديم اتجاهات للبحوث المستقبلية.

في ربيع عام 2018، شارك 30 طفلًا تتراوح أعمارهم بين 5 و10 سنوات من خلفيات لاجئة ومهاجرة في الدراسة. هؤلاء الأطفال كانوا يتحدثون اللغة العربية لكنهم لم يمتلكوا مهارات القراءة أو الكتابة باللغة العربية. لم يكن لدى أي من المشاركين خبرة سابقة مع لعبة أطعم الوحش (FTM) . تم اختيار هؤلاء الأطفال لأن لعبة أطعم الوحش هي لعبة تعليمية مصممة خصيصًا للأطفال اللاجئين لتحسين مهاراتهم في القراءة والكتابة باللغة العربية. وبالتالي، كان من المهم ألّا يمتلك المشاركون مهارات القراءة والكتابة باللغة العربية أو خبرة سابقة مع هذه اللعبة للحصول على نتائج دقيقة حول فاعلية التعلم القائم على الألعاب.

تألفت العينة من 14 فتاة (متوسط العمر: 7.14 سنة، وانحراف معياري: 1.875) و16 صبيًا (متوسط العمر: 7.125 سنة، وانحراف معياري: 1.746).

في هذه الدراسة، تم استقطاب المشاركين والتواصل معهم من خلال معلمي الصفوف الأسبوعية في جمعية المسلمين في تروندهايم (MST). نُظمت الدراسة في تسع جلسات على مدى شهر واحد مع أطفال لاجئين مهاجرين تم اختيارهم عبر برنامج الصفوف الأسبوعية في الجمعية، وهي منظمة غير ربحية دينية وثقافية في مدينة تروندهايم بالنرويج.

عُقدت الجلسات قبل بدء برنامج الصفوف الأسبوعية، وشارك في كل جلسة ما بين 3 إلى 5 أطفال. مثلما حضر مترجم في كل جلسة. وقد أُجريت الدراسة في غرفتين تم تخصيصهما من قبل ممثل الجمعية.

الاختبار القبلي/البعدي: تم استخدام تقييم القراءة للصفوف المبكرة (EGRA) قبل وبعد لعب لعبة أطعم الوحش (FTM) لاختبار مهارات القراءة باللغة العربية مع التركيز على المهمات الخمس التالية:

• معرفة اتجاه الطباعة باللغة العربية
• معرفة الحروف العربية
• معرفة المقاطع العربية
• التعرف على الصوت الأول في الكلمة العربية
• تقسيم الكلمات العربية

نظرًا لقصر مدة التجربة (أسبوع واحد فقط)، ركزنا فقط على الحروف العربية الموجودة في أول مجموعتين من مجموعات اللعبة. لذلك، تم تعديل اختبار EGRA ليشمل 10 حروف عربية فقط، بالإضافة إلى المقاطع والكلمات الممكنة المرتبطة بهذه المجموعات.

بيانات سجلات اللعبة: تضمنت البيانات الرئيسية في سجلات اللعبة التفاصيل التالية:

• بداية الجلسة
• معرف الملف الشخصي
• بداية المستوى
• بداية السؤال
• استجابة الإجابة
• الإجابة الخاطئة
• نهاية المستوى
• المكافآت المكتسبة
• نقاط المستوى
• نهاية الجلسة

تم تسجيل بيانات سجلات اللعبة لكل من جلسات اللعب داخل الدراسة وأسبوع اللعب في المنزل.

• قائمة الملاحظات: طُوّرت قائمة ملاحظات لتسجيل جميع الأفعال، والسلوكيات، والتعبيرات الخاصة بالأطفال أثناء مراقبتهم وهم يلعبون اللعبة. تم تصميم هذه القائمة بناءً على إطار عمل LEAGUE بما يتناسب مع سياق البحث. تضمنت القائمة 36 عنصرًا (تم صياغتها باستخدام عبارات (مع التركيز على العوامل/العوامل الفرعية لبعد سهولة الاستخدام المرتبطة بوظائف اللعبة، والترتيب المثالي للأنشطة/المهمات التي من المفترض أن يقوم بها اللاعبون (
• استبيان المعلومات الديمغرافية: تضمن الاستبيان أسئلة متعلقة بالمعلومات الحيوية والديموغرافية (مثل العمر، والجنس، وتعليم الطفل، ومستوى تعليم الوالدين، والمعرفة الرقمية، والخلفية اللاجئة، والبلد، واللغة المنطوقة) بالإضافة إلى خبرة استخدام الأجهزة المحمولة (مدى الخبرة، ومستوى الاعتماد، والتكرار، والوقت المستخدم، وسنوات الاستخدام).
• استبيان تفضيل نمط التعلم: استُخدم استبيان VARK للأطفال لجمع تفضيلات الأطفال لنمط التعلم. يشير VARK إلى الأنماط التالية:
  • البصري (11 سؤالًا)
  • السمعي (13 سؤالًا)
  • القراءة/الكتابة (11 سؤالًا)
  • الحركي (11 سؤالًا)

• طُلب من أولياء الأمور تعبئة هذا النموذج بناءً على الأنشطة والتفضيلات التي تتناسب مع أطفالهم في كل فئة. تحتوي كل فئة على درجة، وتُعدُّ الدرجة العليا هي نمط التعلم المفضل.

تتعلق النتائج من التجربة شبه التجريبية بأسئلة البحث الخمسة. فأما الأسئلة الأربعة الأولى فتُعنى بتحليل البيانات الكمية باستخدام الاختبارات الإحصائية. وقد أظهرت الدراسة اختلافات في نتائج التعلم؛ ونظر الباحثان إلى الاختلافات في الفئات العمرية للأطفال؛ وحددنا تأثير تفضيل طريقة التعلم وتجربة استخدام الهاتف المحمول على اكتساب التعلم (LG) ودرجة قابلية الاستخدام وأداء اللعب. وأخيرًا، تعلق السؤال الخامس بالتحليل النوعي ونظر في قضايا قابلية الاستخدام التي يواجهها أطفال اللاجئين المهاجرين عند لعب اللعبة لأول مرة.

إنه من الضروري بمكان مراعاة الفروقات العمرية بين الأطفال عند تصميم الألعاب التعليمية، إذ تؤثر هذه الفروقات في مدى استفادتهم التعليمية، وقابلية استخدام اللعبة، وتجربة اللعب بشكل عام. وينتمي الأطفال في الفئات العمرية المختلفة إلى مراحل نمو معرفي متباينة؛ فالأطفال الأصغر سنًا يمتلكون مهارات معرفية وحركية أقل تطورًا، مما قد يؤثر في سهولة تعلمهم لاستخدام الألعاب التعليمية عند استخدامها لأول مرة. وعلى النقيض، قد يجد الأطفال الأكبر سنًا أن المواد التعليمية والأنشطة بسيطة جدًا، مما يدفعهم إلى الرغبة في جعل اللعبة أكثر تحديًا.

لذلك، من الضروري تصميم الواجهة (مثل الأيقونات، والأزرار، والمفاهيم، والإيماءات)، بالإضافة إلى المواد التعليمية والأنشطة، بما يناسب جميع المستخدمين مع مراعاة مهاراتهم المعرفية والحركية. ينبغي أن تكون اللعبة شاملة بما يكفي للأطفال الأصغر سنًا، وفي الوقت نفسه توفر المزيد من الفرص للأطفال الأكبر سنًا.

يجب أن توفر الألعاب التعليمية خيارات التخصيص لتلبية احتياجات المستخدمين المختلفين بناءً على تجاربهم السابقة. يشير التخصيص إلى عملية يدوية يتم التحكم فيها من قبل المستخدم، وتتيح للمستخدمين إجراء تعديلات وتغييرات بأنفسهم. تحدث هذه العملية عادةً قبل بدء النشاط الفعلي، حيث يقوم المستخدمون بتعديل المعايير التي توفرها اللعبة لتشكيل التجربة والمحتوى وفقًا لاختياراتهم.

في الدراسة الحالية، أعرب العديد من الأطفال عن رغبتهم في وجود خيارات تخصيص لتغيير الشخصيات والألوان ومستويات الصعوبة والسيناريوهات في اللعبة. الأطفال الذين لديهم خبرة أكبر في استخدام الأجهزة المحمولة يكونون بالفعل على دراية بالعديد من خصائص الواجهة؛ لذلك، هناك اختلاف في الأداء بين الخبراء والمبتدئين بسبب الممارسة والخبرة المتراكمة مع مرور الوقت، ومن ثم يجب أن توفر الواجهة للمستخدمين خيارات تخصيص في اللعبة التعليمية.