تهدف هذه الدراسة الطولية إلى استكشاف الروابط بين الملفات اللغوية المختلفة لدى أطفال رياض الأطفال ومستوى الإنجاز في القراءة في الصف الأول. وتستند هذه الملفات إلى النموذج ثنائي الأبعاد الذي يربط مهارات القراءة بالقدرات الصوتية وغيرها من المهارات اللغوية. وقد تم فحص هذا النموذج بشكل أساسي في اللغات الهندأوروبية، ولكنه نادرًا ما تم دراسته في اللغة العربية.

تم تصنيف الأطفال الناطقين بالعربية في رياض الأطفال إلى أربعة ملفات لغوية:

• ضعف لغوي (LL؛ N = 111)
• ضعف صوتي (LPh؛ N = 120)
• ضعف لغوي وصوتي معًا (LLLPh؛ N = 139)
• لغة وصوت نموذجيان (TLTPh؛ N = 135)

استخدمت الدراسة التحليل متعدد المتغيرات لمقارنة إنجازات القراءة في الصف الأول، وتم تقدير التداخل بين الملفات اللغوية وملفات القراءة. كشفت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين الملفات اللغوية المختلفة في جميع مقاييس القراءة. حصلت مجموعة LLLPh على درجات أقل في مهام القراءة مقارنة بالمجموعات الأخرى. وُجدت علاقات كبيرة بين الملفات اللغوية وملفات القراءة، إذ أشارت النتائج إلى صعوبات قراءة لدى:

• 14.5% من الأطفال في مجموعة TLTPh
• 63% من مجموعة LLLPh
• 35% من مجموعة LL
• 35.6% من مجموعة LPh

تدعم هذه النتائج العلاقة بين ضعف المهارات اللغوية وصعوبات القراءة، وتؤكد الأدوار المحتملة لكل من المهارات الصوتية واللغوية في تطوير مهارات القراءة.

يتمثل هدف الدراسة في تسليط الضوء على إسهام المهارات الصوتية واللغوية في عملية القراءة باللغة العربية، وفحص مدى توافق النماذج النظرية، مثل النموذج ثنائي الأبعاد (Two-Dimensional Model) ونظرية المهارات اللغوية الأساسية (CLA)، المستمدة من بيانات باللغة الإنجليزية، مع حالة اللغة العربية. وتهدف الدراسة كذلك إلى تقدير العلاقة بين الملفات اللغوية ونسبة صعوبات القراءة.

للأغراض البحثية، تم تصنيف الأطفال إلى أربعة ملفات لغوية متميزة بناءً على أداء مهام لغوية مختلفة في رياض الأطفال:

• لغة وصوت نموذجيان.
• ضعف في المهارات الصوتية.
• ضعف لغوي مع مهارات صوتية سليمة.
• ضعف في المهارات الصوتية واللغوية معًا.

تم تتبع هذه الملفات بعد عام واحد في الصف الأول لتقييم إنجازات القراءة. يتيح اختيار هذه المرحلة التنموية باستخدام تصميم طولي متابعة الأطفال ذوي الملفات اللغوية المختلفة قبل بدء تعليم القراءة الرسمي (رياض الأطفال) وحتى تحقيق مراحل أساسية في اكتساب مهارات القراءة قبل الوصول إلى مستويات القراءة المعقدة للفهم (الصف الأول).

الأسئلة والفرضيات المحددة:

• هل يختلف الأطفال ذوو المهارات الصوتية الضعيفة، أو المهارات اللغوية الضعيفة (مع مهارات صوتية سليمة)، أو الذين يعانون من عجز مزدوج، عن الأطفال النموذجيين في مهام فك الرموز والقراءة؟

  إذا كانت مستويات القراءة أقل لدى الأطفال ذوي المهارات الصوتية الضعيفة والمجموعة ذات العجز المزدوج مقارنة بالأطفال النموذجيين والأطفال ذوي المهارات اللغوية الضعيفة، فهذا يدعم العلاقة الأساسية بين المهارات الصوتية والقراءة كما يفترضه النموذج ثنائي الأبعاد.

  أما إذا كانت المستويات أقل لدى المجموعات الثلاث (ضعف صوتي، ضعف لغوي، عجز مزدوج) مقارنة بالأطفال النموذجيين، فهذا يتفق مع نظرية CLA.

• هل يظهر الأطفال ذوو المهارات الصوتية الضعيفة أداءً أقل في فك الرموز وقراءة الكلمات مقارنة بالأطفال ذوي المهارات اللغوية الضعيفة؟

  إذا كان الجواب نعم، فهذا يدعم الدور المركزي والفريد للمهارات الصوتية في القراءة.

  إذا لم توجد فروق دالّة إحصائيًّا بين المجموعات، فهذا يشير إلى أن المهارات الصوتية واللغوية معًا ضرورية للقراءة، مما يعزز فرضية CLA.

• هل يظهر الأطفال الذين يعانون من العجز المزدوج أداءً أقل في فك الرموز وقراءة الكلمات مقارنة بالأطفال ذوي المهارات الصوتية أو اللغوية الضعيفة؟

  إذا كانت مستويات القراءة أقل فقط مقارنة بذوي المهارات اللغوية الضعيفة، فهذا يدعم الدور الحاسم والفريد للمهارات الصوتية.

  إذا كانت المستويات أقل مقارنة بكلتا المجموعتين (ذوي المهارات الصوتية واللغوية الضعيفة)، فهذا يدعم وجود تأثير تراكمي للمهارات اللغوية.

• من منظور مستقبلي، ما هو معدل انتشار صعوبات القراءة (المقاسة في الصف الأول) بين الملفات اللغوية المختلفة (المقاسة في رياض الأطفال)؟

فهذه الدراسة تقدم رؤى جديدة حول العلاقة بين المهارات الصوتية واللغوية وصعوبات القراءة في اللغة العربية، مما يساعد على تحسين تعليم القراءة في مراحل الطفولة المبكرة.

شارك في هذه الدراسة الطولية المكونة من مرحلتين (روضة الأطفال والصف الأول) ما مجموعه 1158 طفلًا. وكان المشاركون جميعًا من الأطفال الناطقين بالعربية أحاديي اللغة. ومن بين هؤلاء، كان هناك 561 من الأولاد و591 من البنات؛ أما بالنسبة إلى المشاركين الستة المتبقين، فلم يتم توثيق قيمة الجنس (م العمر بالأشهر = 68.71؛ الانحراف المعياري = 3.4 في رياض الأطفال). ومن هذه العينة، تم تشكيل أربع مجموعات تختلف في الكفاءة اللغوية في رياض الأطفال وتبعتها في الصف الأول. وقد تم تصنيف رياض الأطفال المشمولة في الدراسة على أنها ذات وضع اجتماعي واقتصادي منخفض إلى متوسط وفقًا لمؤشر الرفاهية المنسوب إلى كل روضة أطفال. واختلف الأطفال في لهجاتهم المنطوقة باللغة العربية، والتي تم تصنيفها تقريبًا على أنها ريفية وحضرية وبدوية. تم أخذ اللهجات المتشابهة لمساعدي البحث في الاعتبار في عملية التعيين لمطابقة لهجاتهم مع لهجات الأطفال قدر الإمكان. تمت الموافقة على هذه الدراسة من قبل كبير الخبراء في وزارة التربية والتعليم (رقم الملف 9667) ولجنة أخلاقيات البحث في كلية التربية في جامعة حيفا (رقم الموافقة 043/18). قدم الآباء موافقة كتابية مستنيرة لمشاركة أطفالهم.

قام جميع الأطفال بمهام لغوية مختلفة في رياض الأطفال (T1). من إجمالي العينة، تمت متابعة 956 طفلًا في الصف الأول (T2) لتقييم مهارات القراءة لديهم.

تم تنفيذ المهام اللغوية في T1 بشكل فردي في غرفة هادئة في رياض الأطفال في أربع جلسات منفصلة خلال الفترة من يناير إلى مايو 2019.

تم تنفيذ مهام القراءة في جلستين منفصلتين خلال الفترة من يناير إلى مارس 2020 في غرفة هادئة في مدرسة الأطفال. في كلتا المرحلتين، تم موازنة ترتيب المهام في كل جلسة بين المشاركين، ولكن تم الحفاظ على ترتيب العناصر لكل مهمة كما هو. تم إدارة المهام من قبل مساعدي البحث الذين كانوا طلاب دراسات عليا من أقسام صعوبات التعلم أو حاملي درجات أكاديمية أخرى ذات صلة. في كلتا المرحلتين، شارك جميع مساعدي البحث في جلسات تدريبية لعدة أيام للتأكد من فهمهم للتعليمات وإجراءات الإدارة. تشكل البيانات المفقودة للأطفال في T2(N = 202) نسبة تسرب تعادل 17.44٪. لم يشارك هؤلاء الأطفال في T2 بسبب انتشار جائحة فيروس كورونا والإغلاق الكامل لنظام التعليم في إسرائيل في مارس 2020.

تم إجراء جميع المقاييس اللغوية في اللغة العربية المنطوقة. تم إجراء الارتباطات داخل الفصل بناءً على عينة خارجية (ن = 40) من الأطفال من رياض الأطفال المختلفة الذين يمثلون لهجات منطوقة مختلفة.

قياسات الوعي الصوتي في رياض الأطفال:

• عزل المقطع الصوتي (CV): تم تطوير اختبارين فرعيين لهذه المهمة لغرض الدراسة.
• عزل الصوت النهائي: تم تطوير هذه المهمة لغرض الدراسة وتم تطبيقها مرتين في رياض الأطفال. تم حساب درجة مركبة للتطبيقين كليهما، إذ كانت قيمة معامل الارتباط r=.56r = .56r=.56 و p<.001p < .001p<.001. طُلب من الأطفال تكرار الكلمة المستهدفة، ثم عُيّن عليهم عزل الصوت الساكن النهائي.
• عزل الصوت الأول: تم تطوير نسختين من هذه المهمة لغرض الدراسة، وتم حساب درجة مركبة، حيث كانت قيمة معامل الارتباط r=.48r = .48r=.48 و p<.001p < .001p<.001. تضمنت المهمة الأولى كلمات ذات بنية مقطعية CCVC، بينما تضمنت المهمة الثانية كلمات ذات بنية مقطعية CVC. طُلب من الأطفال تكرار الكلمة المستهدفة، ثم عُيّن عليهم عزل الصوت الساكن الأول.

قياسات اللغة في رياض الأطفال:

• المفردات: لتقييم المفردات التعبيرية، تم تكييف مهمة تسمية الصور مع اللغة العربية استنادًا إلى اختبار TAVOR (Tavor، 2008) وتم تطبيقها مرتين في رياض الأطفال. تم حساب درجة مركبة لكلا التطبيقين، حيث كانت قيمة معامل الارتباط r=.41r = .41r=.41 و p<.001p < .001p<.001. وتم عرض صور على الأطفال لأشياء (مثل "جسر")، وأفعال (مثل "طَرَق")، وصفات (مثل "غاضب")، وطُلب منهم...
• تسمية الصور: طُلب من الأطفال تسمية ما رأوه في كل صورة. حصلت الإجابة الصحيحة على درجة 1 (الدرجة القصوى = 11 و12 للاختبارين الأول والثاني على التوالي).
• جمع الأسماء: في هذه المهمة، التي طُورت لغرض الدراسة، طُلب من الأطفال تقديم صيغة الجمع المنطوقة (جمع مؤنث سالم، جمع مذكر سالم، وجمع تكسير) أو صيغة المثنى لـ 15 اسمًا شفهيًا. قدم الباحث للأطفال صورة عنصر واحد (مثل /تُفاحة/ "تفاحة") وصورة أربعة عناصر لصيغة الجمع (مثل /أربع تفاحات/ "أربع تفاحات") وقال أثناء الإشارة إلى كل صورة: "هنا توجد /تفاحة واحدة/، وهنا توجد أربع: ..." (الإجابة المتوقعة: /تفاحات/ "تفاحات"). تضمنت المهمة:
  • ثلاثة عناصر لجمع مؤنث سالم (مثل /تفاحات/ "تفاحات")
  • أربعة عناصر لجمع تكسير (مثل /كيس/ "أكياس")
  • ثلاثة عناصر لجمع مذكر سالم (مثل /مهرجين/ "مهرجين")
  • خمسة عناصر للمثنى (مثل /عصفورين/ "عصفورين")
  • اشتقاق الأفعال: في هذه المهمة التي طُورت لغرض الدراسة، قُدمت 12 جملة شفهيًّا للطفل وكان عليه إكمال الجملة بالصيغة المشتقة الصحيحة للفعل (مثل: "الدهان... الإجابة المتوقعة: "يدهن").
  • تكرار الجمل: طُورت هذه المهمة لغرض الدراسة لتقييم الحساسية تجاه التراكيب النحوية، تم تطبيقها مرتين في رياض الأطفال، وتم حساب درجة مركبة لكلا النسختين (r=.38,p<.001r = .38, p < .001r=.38,p<.001). قُدمت للأطفال جمل مختلفة شفهيًا بمعدل كلمة واحدة في الثانية وطُلب منهم تكرارها حرفيًّا. في الاختبار الأول، قُدمت الجمل باستخدام تسجيل صوتي عبر برنامج E-prime. وبسبب بعض المشكلات التقنية، قدم مساعدو البحث الجمل شفهيًا في الاختبار الثاني. قُدمت جملة تدريبية قبل الجمل المقيمة.

تضمنت الجمل من خمس إلى ثماني كلمات مع تراكيب نحوية متنوعة، مثل: الجمل المركبة، الجمل التي تحتوي على ثلاثة أفعال متتالية، الجمل النسبية، الجمل ذات العبارات المضمنة، والجمل ذات الروابط السببية، الشرطية، أو الخطاب المباشر. تم تسجيل الإجابات، واستخدام نظام تصنيف ثنائي (درجة واحدة إذا كرر الطفل جميع أجزاء الكلام في الجملة الأصلية، وأي انحراف عن الجملة الأصلية يؤدي إلى درجة صفر). لم تُعتبَر الاختلافات اللهجية أو الفونولوجية أخطاء (مثل: /عشان/ بدلًا من /علشان/ "لأن").

أظهرت هذه الدراسة الطولية أن إنشاء ملفات تعريف لغوية في رياض الأطفال على أساس التمييز بين المهارات الصوتية واللغوية سمح بتحديد الأطفال الذين يعانون من صعوبات القراءة والذين بدوا الأكثر عرضة لصعوبات القراءة بعد عام واحد. قدم الأداء المنخفض لهذه المجموعة "ذات العجز المزدوج" مقارنة بمجموعات "العجز الفردي" (LL, LPh) أدلة تدعم CLA، مما يشير إلى أن المهارات اللغوية، وكذلك المهارات الصوتية، تؤثر بشكل كبير في مهارات القراءة في الصف الأول. نلاحظ أن الأطفال الذين يعانون من مهارات صوتية ولغوية منخفضة هم بلا شك أدنى في القراءة، مما قد يزيد من ضعفهم الأكاديمي. ويؤكد الانتشار العالي لصعوبات القراءة بين هذه المجموعة من الأطفال أن المهارات اللغوية المبكرة والقراءة مرتبطة ارتباطًا وثيقًا وأن التدخلات اللغوية المبكرة ضرورية.

أهمية التدخل المبكر لمعالجة صعوبات القراءة وضعف المهارات الصوتية للأطفال، في رياض الأطفال.