تعدُّ هذه الدراسة المقطعية الواسعة النطاق الأولى من نوعها في تقييم القراءة في اللغة العربية، إذ سعى الباحثون في هذا البحث إلى دراسة نموذج اختبار (SRV) وهو نموذج يقيس أثر فك التشفير والاستيعاب السمعي في فهم المقروء. فهذا النموذج يكشف ما بين 70% إلى 80% من التبايُن في فهم القراءة في اللغة الإنجليزية، مما حدا بالباحثين إلى دراسة مدى قدرة هذا النموذج على اختبار فهم المقروء في اللغة العربية، إذ تعدُّ عوامل عديدة مثل فك التشفير وفهم المسموع دلائل على مستوى القراءة في اللغة العربية في ظل وجود خصائص هجائية فريدة للغة العربية. وقد كشفت هذه الدراسة أن اللغة العربية تتسم بخصائص إملائية وصرفية فريدة نسبيًّا لم يتم اختبارها ومراعاتها في نموذج العرض البسيط للقراءة (SRV)، إذ أوضحت المكونات الأساسية لنموذج (SRV) (فك التشفير والاستيعاب السمعي( ما بين 38% و56% من التباين في فهم القراءة لدى الأطفال من الصف الأول إلى الصف السادس فقط. يُردُّ فشل فك التشفير بوصفه أحد المكونات الأساسية في نموذج (SRV) في الاستيعاب القرائي في اللغة العربية إلى قواعد الإملاء والصرف العربي. مما دفع الباحثين إلى تأكيد ضرورة دراسة مدى ملاءمة (SRV) في اللغات الأخرى التي تتسم بخصائص لغوية محددة، كاللغة العربية.

هدفت هذه الدراسة من منظور مستعرض إلى فحص مدى إمكانية تكييف نموذج القراءة البسيط (SRV) مع اللغة العربية، وطبقت هذه الدراسة على الطلبة المبتدئين والمهرة في القراءة، للتحقق ممّا إذا كانت الخصائص الإملائيّة الفريدة للغة العربية تسهم في فهم القراءة بما يتجاوز قدرات الفهم والاستيعاب. سعت هذه الدراسة للإجابة عن الأسئلة الآتية: 1. كيف يتنبأ فك التشفير والاستيعاب السمعي بفهم المقروء في قواعد الإملاء العربية لدى أطفال المدارس الابتدائيّة؟ 2. كيف تفسر الخصائص الإملائيّة والصرفية الفريدة للغة العربية فهم المقروء ما بعد الفهم السماعي؟ واستنادًا إلى الأبحاث السابقة التي سبقت هذه الدراسة حول اللغات الأخرى، وخاصّة العبرية، افترض الباحثون أن المكونات الرئيسية لنموذج القراءة البسيط (SRV) ستتنبأ بفهم القراءة وستوضح المزيد من التباين في القراءة بين القراء المبتدئين والقراء المهرة. كما توقع الباحثون أيضًا أنه، ونظرًا لتفرد الكتابة العربية، فإن المعرفة الإملائية ستسهم في فهم القراءة بقدر يفوق إسهام فك التشفير والاستماع، أما فيما يتعلق بالعامل الصرفي، فقد توقع الباحثون أن يكون أثره هامشيًّا ومحدودًا؛ لأن جميع النصوص التي قُدِّمت للمشاركين في الدراسة مشكولة، وهذا يوفر للقراء المعلومات الصوتية الكافية من غير الاعتماد على المعرفة الصرفية.

اشتملت عينة الدراسة على (1.365) طالبًا وطالبًا في الصفوف من الأول إلى السادس، (619(منهم من الذكور، توزعوا على النحو الآتي: (115) من الصف الأول، (253) من الصف الثاني (252(من الصف الثالث، (255(من الصف الرابع، (256(من الصف الخامس، (254 (من الصف السادس. أحذت العينة على ثلاث مراحل؛ في المرحلة الأولى أخذت عينات من 23 مدرسة ناطقة باللغة العربية من جميع المناطق الإسرائيلية (العرب، الدروز، البدو)، وروعي في الاختيار في هذه المرحلة الوضع الاجتماعي والاقتصادي للمدارس من أجل الوصول إلى عينة ممثلة لمستويات الحالة الاجتماعيّة والاقتصاديّة المنخفضة والمتوسطة والعالية. وحدّدت هذه المستويات من الوزارة على أساس الدخل ووظيفة الوالدين وترتيب المنطقة السكنية للأسرة. في المرحلة الثانية، أخذت الوزارة أيضًا عينات من فصل واحد لكل مستوى صف بشكل عشوائي في كل مدرسة من 23 مدرسة. في المرحلة الثالثة، أخذ الباحثون عينات من المشاركين من الصفوف من الأول إلى السادس من خلال أخذ الطفل الثالث من قائمة أبجدية لأسماء الطلبة لكل صف، بشرط ألّا يكون هذا الطالب مصنفًا من ذوي الإعاقة.

تضمنت الأدوات المستخدمة في هذه الدراسة مجموعة مقاييس لتقييم فهم القراءة وقدرات التشفير وفهم الاستماع والمعرفة الإملائيّة والصرفيّة، وقد طوّرت جميع الاختبارات لأغراض هذه الدراسة، ثم اختبر المشاركون بشكل فردي خلال ساعات الدراسة في فصل دراسي هادئ، وكان جميع الممتحنين محترفين في التربية الخاصة واضطرابات التواصل وصعوبات التعلم وتلقوا تدريبًا خاصًّا من الباحثين واطلعوا على آلية إجراء جميع المهام. لأغراض التحقق من النتائج بشكل أكبر والتحقق من مصداقية المعلومات التي حصلوا عليها من الأطفال، وطلب من معلميهم ملء استبيان حول قدرات المشاركين القرائية، ووجد الباحثون لاحقًا ارتباطًا بين نتائج المشاركين في فك التشفير وفهم المقروء وما جاء في الاستبيان الذي ملأه المعلمون عن طلبتهم.

فيما يتعلق بسؤال الدراسة الأول الذي اختبر مدى قدرة نموذج (SRV) الأساسيّ عن الكشف عن فهم المقروء باللغة العربية، فقد كشف التحليل عن دور كل من فك التشفير وفهم المسموع في فهم المقروء بدرجة كبيرة، وقد كان هذا الدور أعلى في الصف الأول الأساسي وتناقص تدريجيًّا حتى الصف الثالث، ثم ظل مستقرًا بين الصفين الرابع والسادس، بالمقابل زاد دور الفهم السمعي بين الصف الأول والثالث، وانخفض في الصف الرابع وظل مستقرًا حتى الصف السادس. أمّا فيما يتعلق بسؤال الدراسة الثاني، فقد أنشأ الباحثون نسخة موسّعة من نموذج (SRV) ليكون خاصًّا باللغة العربية، وذلك بهدف التحقق من دور المعرفة الإملائيّة والصرفيّة في فهم القراءة، وقد أشير لهذه النموذج في الدراسة باسم (SRV-A للغة العربية). وقد أظهرت نتائج استخدام هذا النموذج من الاختبار أنّ إدراج المعرفة الصرفية والإملائيّ’ أوضح 10% من التباين في الصف لأول، و14% من التباين في الصفين الثالث والرابع، 16-22% من التباين في الصفين الخامس والسادس. وقد كانت الملاحظة الأكثر إثارةً للاهتمام في هذه النسخة الموسعة من النموذج العربي (SRV-A للغة العربية) هي أن دور فك التشفير في القراءة اختفى، ولم يكن مهمًّا حتى في الصف الأول، إضافة لذلك، فقد كان دور الاستيعاب السمعي في فهم المقروء أضعف بكثير مما كانت عليه في النموذج الأساسيّ (SRV). وفيما يتعلق بدور المعرفة الإملائيّة والصرفيّة، فقد كان مهمًّا وتزايدت أهميته مع تقدم الأطفال في الصفوف. أظهرت نتائج الدراسة في النموذج الأساسي (SRV) أهمية دور كل من فك التشفير وفهم الاستماع في فهم القراءة، ولكن القدرة على فك التشفير كان لها دور أكبر في المرحلة المبكرة جدًّا (الصف الأول)، ومن ثم يتضاءل تأثيرها لمصلحة دور أكبر لفهم الاستماع في المراحل اللاحقة. لئن أظهرت نتائج النموذج الموسّع في نسخته العربيّة (SRV-A) أن التباين الإضافيّ في فهم المقروء الذي يتجاوز ما أوضحه النموذج الأساسي (SRV)، يعود إلى مصلحة عوامل مورفولوجية وإملائية، فإن المكون الإملائي كان مهمًّا في جميع الصفوف، وهذا جاء متسقًا مع النتائج المسجَّلة في اللغة العبرية.

إنّ نتائج الدراسة تشير بشكل واضح إلى ضرورة العناية بالعوامل التي تؤثر في القراءة وفهم المقروء في اللغة العربية التي تتميز بمورفولوجية وإملائية فريدة إضافة إلى الخصائص الصوتية والهجائية على النحو الآتي: • الاهتمام بتدريب المتعلمين على القراءة في الصفوف المبكرة انطلاقًا من مكونات الوعي الصوتي ومهاراته، على ألّا تقتصر العناية بالوعي الصوتي على إتقان أصوات اللغة ومقاطعها وتركيب الكلمات وتحليلها، بل يجب العمل ومن مراحل مبكرة من الاهتمام بالخصائص الصرفية للكلمة العربية وأثرها في المعنى وعلاقتها بما يشابهها من الجذر الواحد، ولكن من غير إغراق المتعلمين الصغار بمصطلحات الصرف العربي وقواعده ومسمياته، بل تدريبهم باستراتيجيات مبسطة على الربط بين الكلمات ذات الحروف الأساسية المشتركة و الاختلافات بينها في النطق والمعنى. • استثمار الخاصيّة الفريدة التي تتميز بها اللغة العربية إملائيًّا، وهي (الحروف المشكولة) لاستثارة تفكير المتعلمين في مراحل مبكرة، للالتفات إلى الفروق الدقيقة التي يحدثها تغيير حركة حرف أو مقطع في الكلمة على معناها ودلالاتها من خلال ألعاب تعليمية تستثير فضول المتعلمين وتدفعهم لاكتشاف الفروق في الحركات وأثرها في المعاني. • تدريب المتعلمين ومن أعمار مبكرة على الربط بين إملاء الكلمة وحركتها ودلالتها ومعناها، وذلك من خلال ألعاب خاصة بتنمية مهارة المفردات أو استبدالها أو وضعها في جمل من إنشاء المتعلم.

Asadi, I. A., Khateb, A., & Shany, M. (2017). How simple is reading in Arabic? A cross‐sectional investigation of reading comprehension from first to sixth grade. Journal of Research in Reading, 40(S1-S22), 1-22.