تناولت الدراسة تأثير ازدواجية اللغة (Diglossia)– إحدى سمات اللغة العربية – في تنمية القدرات الصوتية في أشكال اللغة المنطوقة والأدبية، فالأدبيات التربوية والأبحاث تشير إلى صعوبات يواجهها الأطفال الناطقون باللغة العربية في أثناء اكتساب القراءة، إضافة إلى انخفاض إنجازاتهم نسبيًّا في الاختبارات الدولية كاختبار (الدراسة الدولية لقياس مدى تقدم القراءة في العالم)(PIRLS)، ويعزو الباحثان بالمجمل هذا المستوى المنخفض من مهارات القراءة بين السكان الناطقين باللغة العربية إلى تعقد قواعد اللغة الإملائية ونظامها النحوي والصرفي الغني والكثيف، ويعزوانه كذلك إلى ازدواجية العربية بين الفصحى والعامية. ويشير الأدب التربوي المختص في أبحاث القراءة إلى العلاقة بين الوعي الصوتي واكتساب مهارات القراءة، إذ أشار مجمل هذه الأبحاث إلى أن الوعي الصوتي يمثل مشكلة أساسية لدى الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة. وهذه الدراسة سعت لاستكشاف آثار ازدواجيّة اللغة في أداء مهارات لغويّة معينة مثل (مهام الوعي الصوتي).

تقوم الدراسة على فرضيّة أن الأداء القرائي لا يعتمد فقط على المسافة الصوتية بين الفصحى والعامية، ولكن يعتمد أيضًا على نوع المحفزات (الكلمة المنطوقة (العامية) مقابل الكلمة الأدبية (الفصيحة)، كما سعت الدراسة إلى البحث في تأثير أوجه التشابه والاختلاف بين اللغة العربية المنطوقة (العامية) واللغة الأدبية (الفصحى) في أداء مهام الوعي الصوتيّ. كما عُنيت بدراسة الفروق في أداء مهام الوعي الصوتي في اللغتين كلتيهما (المنطوقة/العامية) و(الأدبية/الفصحى) كعامل في اكتساب القراءة والكتابة، وبالإضافة إلى ذلك بحثت الدراسة فيما إذا كان الأطفال في المراحل الأكثر تقدمًا من اللغة الأدبية/الفصحى يمكنهم البدء في إظهار مهام الوعي الصوتي بشكل أفضل في اللغة العربية المنطوقة/العامية. السؤال البحثي للدراسة يدور حول الطريقة التي تؤثر فيها ازدواجيّة اللغة في الوعي الصوتي على مستويات مختلفة، وما إذا كان تأثير ازدواجية اللغة يتناقص في المستويات المتقدمة. إذ افترض الباحثان أنّه في الأعمار المبكرة سيكون الوعي الصوتي في المهمات المرتبطة بالكلمات المنطوقة/ العامية أفضل منه بالكلمات الأدبية/ الفصحى، وأنّ هذه الفجوة ستختفي في الصفوف العليا. الهدف من الدراسة هو دراسة تأثير ازدواجيّة اللغة – وهي خاصيّة في اللغة العربية- على تنمية القدرات الصوتية التي تؤثر بدورها تطور القدرة القرائية للأطفال العرب، وقد دُرس تأثير ازدواجيّة اللغة في تنمية الوعي الصوتي في هذه الدراسة من خلال قياس المسافة الصوتية بين اللغة العربية المنطوقة (العامية) واللغة العربية الأدبية (الفصحى) وأجريت مقارنة بين نوع الأخطاء في شكلي اللغة (المنطوقة والأدبيّة) بين مجموعات مختلفة من المتحدثين بلهجات مختلفة.

تكونت عينة الدراسة من (571( طفلًا من الصفوف (1-7( و(9( و(11( و(12). 50.5% من طلبة كل صف كانوا ذكورًا. أخذت العينات على مرحلتين:  المرحلة الأولى: أخذ الباحثان (10) مدارس، وآخذا بعين الاعتبار عاملين مهمين هما: • اللهجة، وقد كانت مقسمة إلى مجموعات ثلاث (البدو، الدروز، العرب). • العامل الجغرافي، وقد كان مقسمًا إلى أربع مناطق جغرافية هي: (الجنوب وحيفا والوسط والشمال)، في الأماكن التي يوجد فيها أكثر من مدرسة، وقد أخذت عينات من المدارس بشكل عشوائي.  المرحلة الثانية: أخذ الباحثان عينة من أطفال الصف الخامس من سجل الصف. ولم يشارك الأطفال الذين يعانون من إعاقات جسدية وعقلية وتعلمية ولا الأطفال الذين يعانون من اضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه في الدراسة.

• طوّر الباحثان مهمتين لغايات فحص الوعي الصوتي: تجزئة الأصوات، وحذف الأصوات، وقد اختيرت عناصر هذه الدراسة بعد دراسة تجريبية أجريت سابقًا، ولم تكن العناصر في كل مهمة متوازنة تمامًا، علاوة على ذلك، فإن أغلبية العناصر في المهمة الواحدة تختلف بشكل كبير عن تلك الموجودة في المهمة الأخرى بالرغم من وجود بعض العناصر المتشابهة في كلا المهمتين، وكان هدف هذا الاختلاف التقليل من التداخل في الذاكرة. • استخدم الباحثان في هذه الدراسة مهام الوعي الصوتي المطوّرة سابقًا في اللغة العربية من مجموعة من الباحثين مثل (أبو ربيعة، 1995) وصايغ وحداد (2003(. • مهمة تجزئة الأصوات: فحصت مهام تجزئة الأصوات القدرة على تقسيم الكلمات إلى صوتيّات، وتضمنت المهمة 19 عنصرًا؛ 10 منها من اللغة المنطوقة/العامية، و9 منها من اللغة الأدبيّة/الفصحى، وتراوح عدد مقاطع الكلمات الصوتية المختارة بين 3 مقاطع في الكلمات القصيرة إلى 7 مقاطع في الكلمات الطويلة، ووزعت الكلمات العامية والفصحى في المهمة بشكل عشوائيّ. • في خلال جلسة التدريب على مهمة تجزئة الأصوات، أسمع الباحث الكلمة للمشاركين وكررها وطلب إليهم تقسيمها إلى الأصوات المكون لها. وقبل تطبيق التجربة شرح الباحث المهمة ووضح للمشاركين أنهم قد يسمعون كلمات غريبة لا معنى لها (زائفة) في هذه المهمة، وقرأ لهم التعليمات كاملة، لكنه لم يتدخل في شيء في أثناء التجربة الحقيقية. • مهمة حذف الأصوات: فحصت هذه المهمة القدرة على إجراء حذف الصوت في مواضع مختلفة من الكلمة (أولها، ووسطها وآخرها) وتألفت المهام من قائمة من عشرين عنصرًاـ وأغلبية عناصر هذه المهمة كانت مختلفة عن العناصر في مهمة تجزئة الأصوات، مع وجود بعض العناصر المشتركة بين المهمتين، وقسمت عناصر هذه المهمة إلى 9 كلمات من اللغة العامية، و11 من اللغة الفصحى. • اختبر الأطفال بشكل فرديّ من قبل مجرب في غرفة هادئة لمدة ساعة في المتوسط، وقد سبقت مهمة التجزئة مهمة الحذف نظرًا لصعوبة مهمة الحذف. • تلقى القائمون على التجربة تدريبًا على إجراء المهام وترميزها، وكانوا جميعًا من حملة الشهادات الأكاديمية من قسم التربية والتعليم وقسم اضطرابات الاتصال.

• أظهرت نتائج الدراسة تباينًا في الأداء بين المهمتين (تجزئة الأصوات) و(حذف الأصوات)؛ ففي مهمة تجزئة الأصوات أظهرت النتائج ميزة كبيرة في أداء الكلمات المنطوقة مقابل الكلمات الأدبية، وقد كشف تحليل النتائج أن أداء الطلبة في الصف الأول كان أقل بكثير من طلبة جميع الصفوف باستثناء الصف الثاني، إذ كان أداؤه أقل بكثير مقارنة بطلبة الصف السادس، وكان أداء الطلبة في الصف الرابع أقل بكثير من أداء الطلبة في الصف العاشر. وفسر الباحث هذه النتيجة إلى المعرفة والخبرة والمهارة والنضج في اللغة المنطوقة (العامية)، وهذه النتيجة جاءت متوافقة مع نتائج دراسات سابقة في السياق ذاته. • في مهمة حذف الأصوات ظهرت نتيجة معاكسة عن نتيجة مهمة تجزئة الأصوات إذ أظهر المشاركون قدرة أفضل في حذف الأصوات في اللغة الأدبية/الفصحى مقابل اللغة المنطوقة/العامية، وقد عزا الباحثان هذه النتيجة إلى التمثيل الهجائي وهي ميزة في اللغة الأدبية/ الفصحى، فالطلبة يعتمدون في اللغة الفصحى على الوضع المرئي أي الأنماط الإملائية المخزنة في معجمهم الإملائي، فالكلمات المنطوقة في العامية ليس لها تمثيل إملائي واضح كالتمثيل الإملائيّ للكلمات الأدبية/ الفصحى. • فيما يتعلق بتطوير الوعي الصوتي في المهمتين الواردتين في الدراسة، قدمت نتائج الدراسة دليلًا على أنّ الوعي الصوتي هو قدرة نمائية تتحسن بشكل مستمر بتقدم الطلبة في الصفوف، وهذه النتيجة تدعم الرأي القائل بأن العلاقة بين القراءة والكتابة والوعي الصوتي متبادلة، ففي المدرسة يتعرض الأطفال أكثر للغة المكتوبة والتي يبدو أنها تؤثر في وعيهم الصوتي. • أظهرت نتائج الدراسة أن ذروة تطور الوعي الصوتي كان في الصف الثالث، وعزا الباحثان هذه النتيجة لتعرض الطلبة في هذا الصف إلى التعرض المباشر لعدة لغات منها العبرية والإنجليزية، إذ يساعد هذا التعرض من وجهة نظره على ترسيخ مبدأ البنية الصوتية، فالتعرض لأكثر من لغة يزيد من الوعي الصوتي بين المتحدثين بلغة ما. • انخفاض أداء طلبة الصف الرابع في مهارات الوعي الصوتي مقابل أداء طلبة الصف الثالث، وقد عزا الباحثان هذه النتيجة إلى انتقال الطلبة في الصف الرابع إلى قراءة النصوص من غير حركات، مما يتطلب من طلبة الصف الرابع التعامل مع العمق الإملائي المتزايد الذي قد يربك القارئ في هذه المرحلة ويضعف قدرته اللغوية مدة معينة من الزمن، ثم تميل إلى التعافي مع زيادة التعرض للنصوص غير المشكولة.

• يجب على المدارس استخدام اللغة الأدبية/ الفصحى بالتحدث على نطاق أوسع لمساعدة الطلبة على استيعابها، لأن مستوى التحصيل بين الأطفال العرب الأصليين ينخفض مقارنة بمتحدثي اللغات الأخرى، لذلك يجب خلق وعي بين أولياء الأمور والمعلمين بتطوير نظام تعليمي يدعم استخدام الفصحى على نطاق أوسع. • يجب أن يكون انتقال المناهج من النصوص المشكولة إلى النصوص غير المشكولة تدريجيًّا؛ لعدم التسبب في فجوة قرائيّة لدى الأطفال الذين يعتمدون بشكل كليٍّ في سنواتهم الأولى على مواد مطبوعة ومناهج مشكولة. • يجب أن يحرص المعلمون على تدريب الطلبة على معالجة الكلمات صوتيًّا ومعجميًّا بحركات ومن دونها؛ لتهيئتهم لقراءة الكلمات والنصوص المشكولة وغير المشكولة. • استخدام قصص من خارج المنهاج المدرسي تتنوع بين نصوص مشكولة، وأخرى غير مشكولة وتدريب الطلبة بشكل متكرر على قراءتها. • توظيف الكتابة الإبداعية في تدريس العربية من صفوف مبكرة؛ لأن الطفل عندما يبدأ بالتعبير الكتابي الإبداعي يحتاج إلى توظيف أكبر كم من معجمه اللغوي في التعبير الكتابي مما يساعده على تهجئة وقراءة أكبر كم من الكلمات التي ينتجها، ويساعده ذلك أيضا على البدء باستبدال الفصيح بالعامي في معجمه اللغويّ.

Asadi, I. A., & Ibrahim, R. (2014). The influence of diglossia on different types of phonological abilities in Arabic. Journal of Education and Learning, 3(3), 45-55.