تناولت الدراسة تأثير الوضع اللغوي لاستراتيجية معاينة النصوص الشفوية على نتائج مهام الفهم القرائي لدى طلاب الصف الثاني (N = 25، العمر 7.08 ± 0.3) والصف السادس (N = 25، العمر 11.75 ± 0.25) ممن يتمتعون بتطور قرائي طبيعي. تم إعداد النصوص لكل مجموعة بعناية وقُسمت إلى ثلاثة شروط لمعاينة النصوص الشفوية:

• معاينة باللغة العربية الفصحى (المشار إليها فيما بعد بـ: معاينة الفصحى).
• معاينة باللغة العربية المحكية (المشار إليها فيما بعد بـ: معاينة المحكية).
• دون معاينة.

أظهرت النتائج أن معاينة المحكية كان لها تأثير كبير في نتائج الفهم القرائي لدى طلاب الصف الثاني مقارنة بالشروط الأخرى لمعاينة النصوص، بينما كان لمعاينة الفصحى تأثير كبير في نتائج الفهم القرائي لدى طلاب الصف السادس. تم تفسير هذه النتائج بناءً على الافتراض القائل بأن الطلاب الناطقين بالعربية بوصفها لغتهم الأم يطورون تحولًا تدريجيًا نحو تفعيل تمثيلات الفصحى في التعلم الشفوي. وتصبح هذه التمثيلات أكثر كفاءة نتيجة للتعرض السائد للفصحى أثناء أداء مهام القراءة والكتابة.

لا شك أن الفهم القرائي كان محور اهتمام العديد من الباحثين والمربين نظرًا لأنه يُعدُّ وسيلة مهمة لاكتساب المعرفة من النصوص المكتوبة. وقد قُدّمت نظريات مختلفة لفهم تأثير المتغيرات المختلفة على فاعلية الفهم القرائي بين المتعلمين بمراحل عمرية مختلفة.

من بين أهم النظريات في هذا المجال نظرية "الكفاءة اللغوية"، التي تفترض أن فاعلية الفهم القرائي تعتمد على كفاءة العمليات الأدنى التي تمكن من الوصول الفعّال إلى المستوى الدلالي من الرموز المكتوبة. تشمل هذه العمليات الأدنى الذاكرة العاملة وأتمتة العمليات الخطية والصوتية. وكلما كانت هذه العمليات أكثر كفاءة، زادت فرص الوصول إلى المستوى المفاهيمي وفهم المحتوى المكتوب.

نظرًا لأهمية كفاءة التفعيل المعجمي في الفهم القرائي، تم اقتراح فرضية "جودة المعجم"، التي تؤكد أهمية الوصول إلى المعرفة الدلالية بعد عمليات التفعيل الخطية والصوتية. وتحدد جودة الوصول المعجمي هذه، من بين أمور أخرى، فاعلية الفهم القرائي.

ثمة مقاربة أخرى تجمع بين إسهام كفاءة العمليات القرائية الدنيا والكفاءة اللغوية هو "النظرية البسيطة للقراءة" وفقًا لهذه المقاربة، كلما زادت أتمتة عملية القراءة، اقتربت كفاءة الفهم القرائي من كفاءة الفهم السماعي؛ أي إن تحويل النص المكتوب إلى مستوى من المعلومات اللفظية يعتمد على درجة الأتمتة في القراءة. ومع زيادة أتمتة التعرف على الكلمات المكتوبة، تصبح الموارد المعرفية متاحة أكثر لفهم المحتوى اللفظي.

تشير المقاربات المذكورة أعلاه إلى أن أتمتة قراءة الكلمات تزيد من فرص فهم المحتوى المكتوب. وقد ثبت أن أتمتة التعرف على الكلمات تزيد من فرص التفعيل الدلالي بطريقة توجه الموارد العقلية الكافية للعمليات ما وراء المعرفية (العمليات العليا) لفهم المحتوى المكتوب. ومن ثم، فإن نقص كفاءة التمثيلات المعجمية يمكن أن يعطل أو يؤخر عمليات الفهم القرائي.

تم دعم هذا الافتراض من خلال دراسة نتائج الفهم القرائي عند مطالبة القراء بالتعامل مع نصوص مكتوبة بلغة أجنبية مقارنة بلغتهم الأم. كانت جودة الأتمتة في الوصول إلى التمثيلات المعجمية أثناء القراءة في اللغة الأم أكثر فاعلية منها في اللغة الأجنبية. قد تكون القراءة بلغة أجنبية عملية تحدٍ بسبب قلة درجة الأتمتة في كل من العمليات الدنيا والعليا.

في بعض اللغات التي تعاني من الازدواجية اللغوية، مثل العربية، يتم اكتساب مهارات القراءة في الشكل الأدبي المعياري المرتفع للغة العربية (الفصحى) المختلف عن لغة الطفل المحكية اليومية (العامية). تكون التمثيلات المعجمية-الدلالية للكلمات في الفصحى أقل كفاءة مقارنة بالعامية.

يرى بعض الباحثين أن الفهم القرائي في الفصحى يمثل تحديًا للقراء الأصليين في اللغة العربية، وقد يشبه قراءة لغة أجنبية. على سبيل المثال، أجرى بعض الباحثين دراسة حول التهيئة الدلالية لدى طلاب عرب في المدارس الثانوية باستخدام كلمات محفزة بالعامية، بينما كانت الكلمات المستهدفة إما باللغة الفصحى أو العبرية (كلغة ثانية). أظهرت النتائج عدم وجود فرق بين الكلمات المستهدفة بالعبرية والفصحى عند استخدام كلمات محفزة بالعامية. بناءً على ذلك، افترض الباحثان أنه على الرغم من الاستخدام اليومي المكثف الذي يقوم به الناطقون الأصليون بالعربية للعامية والفصحى، فإن اللغتين تحتفظان بوضعهما بوصفهما لغة أولى وثانية في النظام المعرفي.

وتشير دراسات عصبية حديثة إلى وجود فصل بين أنظمة اللغة في الدماغ بالنسبة إلى الفصحى والعامية، مما يشير إلى هيمنة لغوية قائمة على الدماغ في حالة الازدواجية اللغوية بالعربية. ومع ذلك، فقد أشار الباحثون إلى أن هذا الفصل يعتمد على النمط الحسي-إدراكي، حيث يرتبط النظام السمعي بالعامية، والنظام البصري الكتابي بالفصحى.

على الرغم من ذلك، يرى باحثون أن استراتيجيات معينة قد تساعد القارئ على إجراء توقعات أثناء قراءة النصوص المكتوبة قد تسهم في فاعلية التفعيل المعجمي، مما يعزز فهم النص المكتوب. ومن بين الاستراتيجيات التربوية الرئيسية التي اقترحت لتحسين الفهم القرائي استراتيجية "المعاينة الشفوية" للمعلومات التي تظهر في النص.

يسمح استخدام تقنيات المعاينة للقراء باسترجاع المعرفة السابقة ومساعدتهم على تحديد هدف للقراءة. تدعو المعاينة القراء إلى تصفح النص قبل قراءته، والبحث عن ميزات ومعلومات متنوعة تساعدهم على فهم النص أثناء العودة لقراءته بالتفصيل لاحقًا.

تسهم هذه الاستراتيجيات في تحسين توقع معنى المفاهيم غير المألوفة وتزيد من فاعلية استرجاع المعلومات. وقد ثبتت فاعلية استراتيجيات المعاينة بشكل خاص في تحسين الفهم القرائي للنصوص المكتوبة بلغة ثانية.

نظرًا لأن الحالة في اللغة العربية قد تشكل وضعية ازدواجية لغوية داخل السياق اللغوي نفسه، فمن المثير للاهتمام دراسة إسهام عملية المعاينة في الفهم القرائي باللغة العربية. يبدأ التعرض الرسمي للفصحى عادةً في الصف الأول أثناء عملية اكتساب القراءة والكتابة.

ومن ثم، فقد سعت هذه الدراسة إلى فحص إذا ما كان هناك تغير تدريجي في إسهام المسار اللغوي للمعاينة نتيجة تغير اللغة المهيمنة للتعليم والتعلم في السنوات الدراسية الرسمية (الفصحى مقابل العامية).

تمتلك اللغة العربية المحكية (SpA) لهجات مختلفة تتنوع من منطقة جغرافية إلى أخرى. وتظهر الفروق بين هذه اللهجات في جميع جوانب البنية المختلفة وتداخلاتها: الصوتيات، الصرف، النحو، والدلالة. وعلى أي حال، فإن جميع التنويعات المختلفة للهجات المحكية (SpA) تختلف عن اللغة العربية الفصحى (StA)، التي تُعدُّ اللغة الأدبية المعيارية لجميع الناطقين بالعربية. وتُظهر الأنظمة النحوية في كل من الفصحى والمحكية فروقًا كبيرة.

عادةً ما يتعرض الأطفال الناطقون بالعربية لأول مرة للغة العربية الفصحى المكتوبة عند بدء تعلم القراءة والكتاب، ومن المهم ملاحظة أن الأطفال العرب يتعرضون للعربية الفصحى قبل تعليمهم الرسمي في المدرسة، مثلًا عند استخدام ألعاب الحاسوب، وتطبيقات الألعاب على الهواتف، أو مشاهدة البرامج الكرتونية التلفزيونية. ومع ذلك، لا يُعدُّ هذا التعرض رسميًا ومكثفًا مثلما يحدث عندما يبدؤون التعلم في المدارس، خاصة عند تعلم مهارات القراءة والكتابة. خلال هذه المرحلة من التطور، تُعدُّ اللغة المحكية الوسيلة الرئيسية للتواصل اللفظي والتعلم.

في هذا السياق، وعند تعلم النظام الأبجدي العربي والعلاقة بين الحروف والأصوات، يجد الأطفال أنفسهم أمام نظام لغوي يختلف نسبيًا عن النظام اللغوي الذي اكتسبوه واستخدموه في المنزل. تُعدُّ المسافة اللغوية بين العربية الفصحى (StA) واللهجات المحكية (SpA) مثالًا كلاسيكيًا على الازدواجية اللغوية.

لقد وُجد أن الازدواجية اللغوية في اللغة العربية تؤثر على اكتساب الوعي الصوتي ومهارات القراءة والكتابة لدى الأطفال الناطقين بالعربية. وأظهرت نتائج أبحاث حديثة تأثير الازدواجية اللغوية في أداء المهام النحوية والقائمة على القواعد، وكان هذا التأثير واضحًا باستخدام القياسات السلوكية والكهربائية العصبية.

بالإضافة إلى ذلك، تؤدي المسافة اللغوية بين الفصحى والمحكية إلى وجود أنواع مختلفة من الحالات المعجمية للكلمات: كلمات محكية بحتة، وكلمات فصحى بحتة، وكلمات متشابهة ولكنها ليست متطابقة، وكلمات متطابقة. وتعتمد هذه المسافة على درجة التداخل بين البنى الصوتية للكلمة (نطقها) في الفصحى والمحكية.

• الكلمات المحكية والفصحى البحتة هي تلك التي تشير إلى نفس المعنى المفاهيمي ولكنها تختلف تمامًا في النطق والبنية الصوتية في كل فرع لغوي. على سبيل المثال، المصطلح الدلالي "قبعة" يُشار إليه بالنطق "طَاقِيَّة" في المحكية، بينما يُستخدم "قُبَّعَة" في سياق الفصحى.
• الكلمات الأخرى من المحكية والفصحى تشترك في معظم البنية الصوتية ولكن كل منها يتناسب مع البنية المقطعية للسياق اللغوي الخاص به. على سبيل المثال، المصطلح الدلالي "شاشة" يُشار إليه بكلمة "شَاشِه" في المحكية، بينما تُستخدم كلمة "شَاشَة" في الفصحى.
• المجموعة الأخرى هي الكلمات المتطابقة. على سبيل المثال، المفهوم "قلم" يُشار إليه بالكلمة "قَلَم" في كل من اللهجة المحكية الفلسطينية الشمالية والفصحى.

من الجدير بالذكر أن التداخل بين الفصحى والمحكية يختلف بين اللهجات المحكية المختلفة، ومن ثم فقد يختلف هذا التداخل عبر اللهجات.

ومثلما ذُكر سابقًا، نظرًا لأن اللغة المحكية تُكتسب قبل الفصحى ويتم معالجتها بطريقة أكثر تلقائية، فقد اقترح الباحثون أن الفصحى تتصرف بوصفها لغة ثانية بين الناطقين الأصليين بالعربية. على نحو أكثر تحديدًا، يبدأ التعرض الرسمي للعربية الفصحى عادةً في الصف الأول خلال عملية اكتساب القراءة والكتابة.

على سبيل المثال، في حالة الأطفال العرب الناطقين بالعربية في إسرائيل، حتى الصف الأول تكون المحكية هي المسار اللغوي السائد لأغراض التعلم. بالإضافة إلى ذلك، وفي ضوء الصعوبة في التعامل مع النصوص المكتوبة بالعربية الفصحى في المراحل الأولى من اكتساب القراءة، توصي وزارة التعليم في إسرائيل بالاعتماد على نصوص تجمع بين الكلمات ذات البنية الصوتية المتشابهة في المحكية والفصحى، إلى جانب استخدام المحكية كأداة تعليمية أساسية (وزارة التعليم الإسرائيلية، 2009).

وعليه، تسعى الدراسة الحالية إلى فحص ما إذا كان هناك تغير تدريجي في تفعيل المسار اللغوي للتعلم نتيجة لتغير اللغة السائدة في التدريس والتعلم خلال سنوات الدراسة الرسمية (الفصحى مقابل المحكية). لهذه الغاية، تفحص الدراسة تأثير الحالة اللغوية للمعاينة على نتائج مهام فهم القراءة بين طلاب الصف الثاني والسادس ذوي التطور القرائي الطبيعي.

المشاركون

اختبرت الدراسة خمسين طالبًا من الصفين الثاني والسادس يتمتعون بتطور طبيعي في القراءة:

• خمسة وعشرون طالبًا (13 ولدًا و12 فتاة) من الصف الثاني (متوسط العمر 7.08 ± 0.3).
• خمسة وعشرون طالبًا (15 ولدًا و10 فتيات) من الصف السادس (متوسط العمر 11.75 ± 0.25).

كان المشاركون من الناطقين باللهجة الفلسطينية الشمالية المحكية، وتم اختيارهم من مدارس ابتدائية مختلفة. حصل جميع المشاركين على فرص متساوية للتعرض للعربية الفصحى قبل بدء سنوات دراستهم. تمكّن الباحثون من الوصول إلى المدارس بعد الحصول على موافقة إدارات المدارس وموافقة أولياء الأمور. بالإضافة إلى ذلك، تم الحصول على موافقة مستنيرة من جميع المشاركين في الدراسة.

استندت إجراءات الفحص إلى اختيار عشوائي للطلاب الذين يتمتعون بمهارات قراءة سليمة، وذلك بناءً على درجات طلاقة القراءة كما أبلغت عنها المدارس. تم اختيار الطلاب الذين تراوحت درجاتهم بين النسبة المئوية الخمسين والخامسة والسبعين وفقًا لدرجات طلاقة القراءة الخاصة بمدارسهم، باعتبارهم يتمتعون بمهارات قراءة طبيعية.

من المهم الإشارة إلى أن لكل طالب درجة مدرسية تعكس أدائه في طلاقة القراءة، كما تم قياسها وفقًا لاختبارات الطلاقة التي تجريها المدرسة. نظرًا لأن جمع البيانات تم في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي، فقد استخدمت درجات طلاقة القراءة الخاصة بالفصل الدراسي الأول. بالإضافة إلى ذلك، تم التأكيد على وجود مؤشر موضوعي موحد لفحص طلاقة القراءة لجميع الطلاب في المدارس، في ظل غياب اختبارات معيارية للطلاقة.

الاختبارات

نظرًا لغياب اختبارات معيارية للطلاقة، يمكن اعتبار الطريقة المذكورة أعلاه بديلًا صالحًا لاختيار المشاركين. وبناءً على ذلك، في الخطوة الأولى من الدراسة الحالية، تم تعريف القراء الطبيعيين بأنهم أولئك الذين تتراوح درجاتهم في طلاقة القراءة بين النسبة المئوية الخمسين والخامسة والسبعين.

جُمعت جميع البيانات المتعلقة بالخلفيات التطورية والسلوكية باستخدام استبيان إعداده خصيصًا لأغراض الدراسة الحالية، والذي تم تعبئته بواسطة أولياء الأمور. جُمعت هذه الخلفيات لكل مشارك بعد الحصول على موافقة أولياء الأمور.

بناءً على البيانات التطورية والسلوكية المجمعة، تضمنت الخطوة الثانية في عملية الاختيار استبعاد المشاركين الذين يعانون من صعوبات عصبية، أو من تشتت في الانتباه، أو مشكلات حسية، أو عاطفية، على نحو ما ورد في استبيان أولياء الأمور.

جميع المشاركين ينتمون إلى خلفيات اجتماعية اقتصادية بين المتوسطة والمنخفضة، وفقًا لمعايير القياس الاقتصادي والاجتماعي المعتمدة في إسرائيل (المكتب المركزي للإحصاء في إسرائيل، 2022).

الاختبار والمواد

تألفت مهمّات فهم القراءة من نصوص علمية تم تكييفها لتناسب طلاب الصف الثاني والسادس. استُخدمت ثلاثة نصوص لكل مجموعة عمرية، وتمت مطابقة النصوص من حيث المستويات الطوبولوجية (الطول وعدد الكلمات): النص الأول استخدم في وضعية التمهيد باللغة العربية الفصحى، النص الثاني استُخدم بعد وضعية التمهيد باللهجة العامية، بينما النص الثالث قُدم للمشاركين دون أي تمهيد (راجع الملاحق).

تم اختيار النصوص بناءً على الطول المناسب وعدد الكلمات المتوسط ومستوى الصعوبة لكل مجموعة عمرية. تمت عملية الاختيار بعد تقييم النصوص المقترحة حيث اختار الباحثون ستة نصوص لكل صف. تم اختيار ثلاثة معلمين للغة العربية ليكونوا حُكّامًا لتقييم مدى ملاءمة النصوص لكل مستوى دراسي باستخدام مقياس تقييم من 1 إلى 5 (1 = "النص غير ملائم تمامًا"؛ 5 = "نص ملائم جدًا"). تم حساب متوسط تقييم الحكام لكل نص، ومن بين النصوص المقترحة، تم اختيار ثلاثة نصوص حصلت على أعلى متوسط تقييم ملاءمة لكل مجموعة.

قام الباحثون بوضع أسئلة النصوص. تم تأليف عشرين سؤالًا متعدد الخيارات لكل نص. ومن هذا المجموع، تم اختيار عشرة أسئلة بعد عملية التقييم. طُلب من الحكام اختيار نوع الأسئلة نفسه لكل نص لضمان تطابق كامل بين مستويات النصوص وأنواع الأسئلة في كل مستوى دراسي.

فحصت أسئلة كل نص أربعة مستويات من الفهم كما يلي:

• فهم المعنى الظاهر في النص.
• البحث عن معلومات محددة.
• الاستدلال وفهم المعنى الضمني في النص وتطبيقه.
• فحص فهم المصطلحات الجديدة.

كل إجابة صحيحة كسبت المشارك عشر نقاط.

الإجراءات

تم اختبار المشاركين بشكل فردي في غرفة هادئة داخل المدرسة. خضع كل مشارك لثلاث جلسات، واحدة لكل وضعية تمهيدية. استغرقت كل جلسة 45 دقيقة لإتاحة الوقت لإكمال مهمة فهم القراءة، بما في ذلك وضعية التمهيد التي استغرقت نحو 10 دقائق لكل نص. تم تقديم الوضعيات التمهيدية ووضعية التحكم عشوائيًا. وبناءً على ذلك، كانت مدة أداء وضعية عدم التمهيد 35 دقيقة فقط.

تمت مطابقة عمليات التمهيد في كلتا الحالتين اللغويتين (العامية والفصحى) من حيث التركيز والمحتوى. في كل عملية تمهيد، تم تعديل الفصحى والعامية من حيث خطوات التمهيد.

• الخطوة الأولى: قدم الفاحص عنوان النص وشرح معناه بشكل عام.
• الخطوة الثانية: سأل الفاحص شفهيًا المشارك عن معرفته السابقة المتعلقة بعنوان النص، وطُلب من كل مشارك أن يخبر الفاحص بجميع المعلومات التي يعرفها وتتعلق بموضوع النص. يُلاحظ أنه في حالة التمهيد باللهجة العامية، طُلب من المشارك استرجاع معرفته السابقة باستخدام العامية، بينما في حالة التمهيد باللغة الفصحى، طُلب من المشارك استخدام الفصحى فقط في عملية الاسترجاع.
• الخطوة الثالثة: قدم الفاحص خمس نقاط رئيسية يناقشها النص.

بعد الانتهاء من عملية التمهيد، طُلب من المشارك قراءة النص والإجابة على الأسئلة. طُلب من كل مشارك إكمال المهمة في غضون 35 دقيقة. يُلاحظ أن جميع المشاركين أكملوا المهمة قبل انتهاء الوقت المحدد.

استُخدم تحليل التباين مع القياسات المتكررة لفحص تأثير نوع التمهيد (الفصحى، العامية، وعدم التمهيد) بين الصفين الثاني والسادس وداخلهما. أظهرت نتائج التحليل تأثيرًا ذا دلالة إحصائية لنوع التمهيد F (2, 47) = 12.5, p < 0.001، دون تأثير ذي دلالة إحصائية للصف F (1, 48) = 2.85, p = 0.09. كما وُجد تفاعل ذو دلالة إحصائية بين نوع التمهيد والصف F (2, 47) = 46.98, p < 0.001. يعرض الجدول 2 المتوسطات والانحرافات المعيارية لأداء فهم القراءة في كل صف حسب نوع التمهيد.

أجريَ تحليل تباين آخر للتحقق من الفروقات بين حالات التمهيد في كل صف.

• بالنسبة إلى الصف الثاني: أظهر تحليل التباين تأثيرًا ذا دلالة إحصائية لنوع التمهيد F (2, 23) = 54.49, p < 0.001. أشار التحليل الإضافي باستخدام اختبار بونفيروني البعدي إلى وجود فرق ذي دلالة إحصائية في أداء فهم القراءة بعد التمهيد بالفصحى (M = 68) مقارنة بأداء التمهيد بالعامية (M = 89.2)، وكذلك بين أداء التمهيد بالعامية وعدم التمهيد (M = 76.8). كما وُجد فرق ذو دلالة إحصائية بين أداء فهم القراءة في حالة التمهيد بالفصحى وحالة عدم التمهيد.
• بالنسبة إلى الصف السادس: أظهر تحليل التباين تأثيرًا ذا دلالة إحصائية لنوع التمهيد F (2, 23) = 9.27, p = 0.001. أشار التحليل الإضافي باستخدام اختبار بونفيروني البعدي إلى وجود فرق ذي دلالة إحصائية في أداء فهم القراءة بعد التمهيد بالفصحى (M = 90.8) مقارنة بأداء التمهيد بالعامية (M = 80.8)، وكذلك بين حالة التمهيد بالفصحى وحالة عدم التمهيد (M = 80.4). ومع ذلك، لم يتم العثور على فرق ذي دلالة إحصائية بين حالتي التمهيد بالعامية وعدم التمهيد.

النتائج

أظهرت نتائج الدراسة الحالية أن مساهمة الوضع اللغوي لعملية التمهيد (الفصحى مقابل العامية) في فهم القراءة باللغة العربية تختلف بين القراء المبتدئين والقراء المهرة. بشكل عام، يمكن أن تنعكس مساهمة التمهيد في فهم القراءة على كفاءة التنبؤ بالمعلومات وتذكرها أثناء القراءة. التمهيد الذي تم تقديمه في هذه الدراسة اعتمد بشكل رئيسي على تقديم شفهي للمعلومات ذات الصلة بمحتوى النص.

بالنسبة إلى القراء المبتدئين، أظهرت النتائج أن التمهيد باستخدام العامية (SpA) أسهم بشكل كبير في تحسين نتائج فهم القراءة، بينما بالنسبة إلى القراء الأكبر سنًا، حقق التمهيد باستخدام الفصحى (StA) نتائج أفضل مقارنة بالظروف الأخرى. من المهم الإشارة إلى أن كل مجموعة خضعت لاختبارات تتناسب مع عمرها، حيث تختلف القدرات المعرفية للمجموعتين التجريبيتين بحكم العمر.

بالنسبة إلى القراء الصغار، يعتمد تعليم القراءة والكتابة في المدارس بشكل رئيسي على الوساطة باستخدام العامية، حيث تُستخدَم العامية كلغة أساسية للتدريس خلال السنوات الأولى من التعليم. ومثلما أُشير إلى ذلك سابقًا، وبسبب الصعوبة في التعامل مع النصوص المكتوبة بالفصحى في المراحل الأولية من اكتساب القراءة، توصي وزارة التربية والتعليم في إسرائيل بالاعتماد على نصوص تجمع بين الكلمات ذات البنية الصوتية المماثلة في العامية والفصحى، إلى جانب استخدام العامية كأداة مركزية للتدريس.

استخدام العامية لأغراض التدريس للمبتدئين يرتبط بحقيقة أن هؤلاء المتعلمين لم يصبحوا بعد متمكنين في مجالات الفصحى المختلفة، مثل الدلالات والصرفيات والصوتيات والنحو. لذلك، يبدو أن التفعيل الأساسي للتمثيلات اللغوية التي تمكّن من معالجة المعلومات اللفظية المكتوبة يتم من خلال العامية بين القراء المبتدئين. بناءً على ذلك، أدى التمهيد باستخدام العامية إلى أداء أفضل، حيث اعتمد المبتدئون بشكل أكبر على المعلومات الشفهية المقدمة في التمهيد بالعامية مقارنة بتلك المقدمة بالفصحى.

مع مرور الوقت، يؤدي تطور القراءة الآلية وتوسع المفردات في الفصحى إلى تعرّف المتعلمين بشكل أكبر على النصوص المكتوبة بالفصحى وقراءتها. وبالتالي، يؤدي ذلك إلى إنشاء تمثيلات وتصوّرات لفظية أكثر كفاءة في هذا المجال اللغوي. يبدأ المتعلمون بتذكر واستيعاب المعلومات المقدمة بالفصحى، مما يجعل الفصحى قادرة على تفعيل عمليات التصوّر المفردات دون الحاجة إلى الوساطة بالعامية.

على المستوى المعرفي، تُشبه الفصحى بالنسبة للقراء المبتدئين وضع اللغة الثانية، مما يعني أن التفعيلات التصوّرية المباشرة لا تحدث بسهولة. بناءً على ذلك، تحتاج المعلومات المقدمة بالفصحى إلى الوساطة عبر العامية، مما قد يفسر لماذا يؤدي التمهيد باستخدام العامية إلى استيعاب أفضل للمعلومات بين القراء المبتدئين. ومع زيادة التعرض للتعلم بالفصحى، تصبح الفصحى اللغة المهيمنة في تفعيل البُنى التصوّرية المتعلقة باستيعاب المعلومات المقدمة بها.

بالنسبة إلى القراء الأكبر سنًا، أسهم التمهيد بالفصحى بشكل كبير في تحسين فهم القراءة مقارنة بالتمهيد بالعامية. يمكن تفسير هذا التحسن من خلال النظرية القائلة بأن العمليات الآلية لفهم النصوص المكتوبة بالفصحى تتطلب تفعيلًا مباشرًا للبنى اللغوية دون الحاجة إلى الوساطة بالعامية.

بالإضافة إلى ذلك، تُظهر نتائج الدراسة أن جميع عمليات القراءة تتم باللغة الفصحى، مما يعزز مكانتها كلغة أساسية مع تقدم العمر في القراءة. وبالتالي، يمكن القول إن التفعيل الكفء للفصحى في عمليات فهم اللغة المكتوبة يتطور تدريجيًا نتيجة سنوات من التعرض للنصوص المكتوبة ومهام القراءة والكتابة.

وأخيرًا، أظهرت البيانات أن أداء القراء المبتدئين في مهام فهم القراءة بعد التمهيد بالفصحى كان الأدنى. يمكن تفسير ذلك بأن الفصحى تُشكّل تحديًا لغويًا للمبتدئين، حيث يؤدي المعالجة غير الآلية لهذا النوع من التمهيد إلى استنزاف الموارد المعرفية، مما يؤثر سلبًا على كفاءة فهم القراءة في هذه المرحلة المبكرة.

ومع ذلك، بينما قدمت نتائج الدراسة الحالية إجابة بشأن مساهمة الوضع اللغوي لعملية التمهيد بين القراء ذوي التطور القرائي النموذجي؛ إلا أنه لا يزال إسهام سياق التمهيد اللغوي في اللغة العربية إسهامًا غير واضح في أداء فهم القراءة بين القراء الضعاف. يمكن الافتراض أن القراء الضعاف هم أولئك الذين تعرضوا بشكل ضعيف للطباعة والفصحى، ومن ثم فإنه يمكن الافتراض أن الوضع المعجمي للفصحى لدى هؤلاء القراء سيكون مشابهًا لوضعها لدى القراء المبتدئين أو المبتدئين، وبالتالي يمكن الافتراض أن القراء الذين يعانون من صعوبات في القراءة سيظهرون أداء مشابهًا للنتائج التي لوحظت بين القراء المبتدئين. هناك حاجة لإجراء مزيد من البحث لاختبار هذا الافتراض.

في الختام، تسلط نتائج الدراسة الحالية الضوء على الوضع التطوري للتمثيلات المعجمية للفصحى بين القراء الناطقين بالعربية. إن إتقان الفصحى هو عملية تدريجية تؤدي إلى تغيير تدريجي في مساهمة الوضع اللغوي للتمهيد اللفظي.

Taha H, Taha H, Shaheen H. The Effect of the Linguistic Status of Text Previewing in Arabic on the Reading Comprehension Outcomes Among Second and Sixth Grade Native Arabs Readers: A Cross-Sectional View. J Psycholinguist Res. 2023 Dec;52(6):2661-2676. doi: 10.1007/s10936-023-10013-0. Epub 2023 Sep 13. PMID: 37702797.