لقد تضمن نشاط تطوير المناهج وبناء القدرات في المغرب (CCA) ورش عمل عن بُعد لبناء القدرات – لـ 19 من موظفي ومفتشي وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي المغاربة المختارين- والذين انضموا بعد ذلك رسميًا إلى الخبراء في كل من ثلاثة فرق عمل (الفريقان الأول أ وب والفريق الثاني) لإتمام استعراض شامل لأفضل الممارسات في المناهج. وكانت النتيجة النهائية سلسلة من التوصيات لمواكبة مناهج المدارس الإعدادية والمواد والأساليب مع المناهج الابتدائية المنقحة حديثًا والمواد والأساليب (المهمة 1أ و1ب) وتعزيز شمولية المناهج وإمكانية الوصول لجميع الطلاب عبر المواد على مستوى المرحلة الابتدائية، من الصف 1 إلى الصف 6 (المهمة 2). والموظفون والمفتشون التابعون لوزارة التربية الوطنية الذين شاركوا في الدراسة مستعدون أيضًا لدعم المديرية العامة للمناهج في تنفيذ الإصلاحات ذات الصلة بناءً على خبرتهم التي تم تطويرها من خلال النشاط

تم إعطاء الأولوية للتحليلات الثلاثة الرئيسية التي تبني الأدلة الأساسية لتصميم الأنشطة المستقبلية في مجال دعم التعليم الأساسي في المغرب: ● التحليل وبناء القدرات (المهمة 1 أ): فحص القراءة في المدارس الابتدائية والإعدادية والمناهج العربية والمواد والهياكل لتحديد الفجوات على مستوى المدارس الإعدادية وتسليط الضوء على المجالات التي تحتاج إلى المواءمة بين الصفوف. ● التحليل وبناء القدرات (المهمة 1 ب): فحص مواد المناهج الدراسية للعلوم والرياضيات والتكنولوجيا في المدارس الابتدائية والإعدادية من حيث الهيكل والتماسك والاستمرارية وفقًا لأفضل الممارسات الدولية. بالإضافة إلى التحقق من مدى تمهيد هذه المناهج الطريق لتكامل العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات (STEM) على مستوى المدارس الإعدادية. ● التحليل وبناء القدرات (المهمة 2): دراسة مدى توافق المنهج الجديد (جميع مواد التدريس والتعلم) لجميع المواد على مستوى المدرسة الابتدائية مع المتطلبات الأساسية لإمكانية الوصول والشمولية كما هو موضح في معايير التصميم العالمي للتعلم (UDL)، وأفضل الممارسات من التعليم متعدد الثقافات والشامل بين الجنسين، والإرشادات الدولية بشأن أماكن الإقامة للطلاب ذوي الإعاقة.

قام فحص قضية المهارات القرائية باللغة العربية على أربعة أسئلة: 1- ما هي المستجدات في منهج اللغة العربية التي تميز المنهج الجديد للمرحلة الابتدائية؟ 2- هل هناك أي مجالات محددة مثيرة للقلق فيما يتعلق بأفضل الممارسات العالمية ضمن منهج معرفة القراءة والكتابة باللغة العربية في المدارس الابتدائية الذي تمت مراجعته مؤخرًا؟ 3- ما مجالات الالتزام والفجوات بين المنهج العربي الحالي للمدارس الإعدادية وأفضل الممارسات العالمية في مناهج اللغة العربية لتعلم القراءة والكتابة؟ 4- ما هي الفجوات والتكرارات والإخلالات والتناقضات التي توجد بين مناهج اللغة العربية في المدرسة الإعدادية وموادها والمناهج المدرسة الابتدائية الجديدة ومقارباتها؟

قام الخبراء الرئيسيون بتطوير مسودتين لمعايير التقويم: معيار تصميم المناهج والتعليم ومعيار أفضل الممارسات، كما تم أيضًا تطوير إطار تعليمي إضافي لدعم مراجعة ممارسات تعليم القراءة. وتم الانتهاء من جميع المواد خلال ورش العمل لبناء القدرات بناءً على مدخلات من المشاركين والمراجعين من وزارة التربية والتعليم. المعيار هو مجموعة عامة من الممارسات البحثية البارزة والمعتمدة على الأبحاث التي أثرت إيجابيًا في تطوير مهارات القراءة والمعرفة لدى الطلاب. الأبحاث المماثلة في اللغة العربية نادرة إلى حد ما، وما يتوفر يتماشى مع أفضل الممارسات الدولية المذكورة هنا أيضًا. ويتضمن معيار المراجعة هذا تسعة معايير تشمل: 1- التركيز على القيم العالمية والقضايا المعاصرة. 2- أسس المناهج دائمة ومتسقة ومتناغمة. 3- منهج موجه نحو الطلاب. 4- تصميم تعليمي واضح ومرن. 5- تصميم تعليمي شامل ومتوازن. 6- فتح أبواب التفتح للمواد الأخرى والحياة. 7- مواد تربوية وتعليمية وهياكل لدعم عمليات التعليم والتعلم. 8- مواءمة مع أفضل الممارسات الدولية في تعليم فنون اللغة. 9- نظام تقويم متكامل.

تمثلت نتائج التقرير فيما يأتي: 1- المنهج المدرسي الابتدائي الجديد مميز بالابتكارات التي تتسق مع المعايير الدولية والممارسات القائمة على الأدلة فيما يتعلق بتصميم المناهج والأساليب التربوية. 2- المنهج مستند إلى أطُر مفاهيمية توجه تطوير المناهج والتعليم، وترسخ التعليم في الأبحاث والممارسات المستندة إلى الأدلة. 3- المنهج الابتدائي يستفيد من ممارسات مستندة إلى الأدلة والبحوث التي تسلط الضوء على أهمية تعليم القراءة المبكرة باستخدام المقاربة الصوتية، وأدب الأطفال، ومؤشرات الأداء التي توجه عمليات التعلم والتخطيط والتقييم. 4- غياب إطار عام للمنهج يوجه تصميم محتوى الكتب المدرسية والأنشطة هو المسؤول عن وجود الفجوات وعدم التناسق والنقائص في تصميم المنهج الشامل. نظرًا لأن إطار المنهج والتصميم هو أساس تطوير المواد التعليمية وربطها وتسلسلها لجميع المستويات الدراسية، فقد خلص الفريق المراجع إلى أنه في ظل غياب مثل هذا الإطار العام، فإن دلائل المعلم والكتب المدرسية تبدو غير مصممة تصميمًا أمثل، كما أن المحتوى غير منظَّم بالطريقة الأكثر فائدة للمعلمين والمتعلمين. 5- بينما تتناول مواد المنهج القيم العالمية على مدى ثلاث سنوات في المدرسة الإعدادية، وتتضمن نتائج وكفاءات تعلم الطلاب، وتوفر فرصًا للمعلمين لاستخدام أساليب تدريس متعددة، إلا أن هناك فجوات في خمسة مجالات تشمل: مقاربة تربوية متكاملة تشمل جميع جوانب تعلم اللغة، ومدى التسلسل والتنسيق بين المفاهيم والقيم (بما في ذلك المحتوى)، والزمن التعليمي والتمارين التوجيهية للطلاب، والتكنولوجيا، والتقييم والتمايز. 6- لا توجد عملية منهجية لتقييم احتياجات الطلاب في مجال اللغة واستخدام البيانات المحصلة لتوجيه التعليم لجميع الطلاب، وخصوصًا بالنسبة إلى الطلاب الذين يعانون من صعوبات في القراءة والتعلم الخاصة، والتي يعدُّها العلماء أمرًا ضروريًا. ويؤدي غياب عملية التقييم والتعليم إلى صعوبة في تصميم التعليم ومراقبته بطرق تسمح للمعلمين بمعالجة احتياجات الطلاب الفردية واهتماماتهم وتفضيلات تعلمهم بفاعلية. 7- المناهج والمواد المرتبطة باللغة العربية للمدرسة الابتدائية والإعدادية بحاجة إلى تحسين في مجال التنسيق بين المحتوى والتعليم ونتائج تحصيل الطلاب عبر مراحل الدراسة. 8- مناهج اللغة العربية للمدرسة الابتدائية والإعدادية لا تعكس توازنًا صحيًا (أو تكاملًا) بين المحتوى والمهارات أو بين المعرفة والتطبيق، أي إنها لا تعلم الطلاب عن اللغة وتمنحهم الفرصة لتطبيق ما تعلموه من خلال أنشطة وتجارب تعليمية ذات مغزى. 9- تتميز الكتب المدرسية بعدم وجود روابط بين مكونات اللغة العربية أربعة (الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة). ولا تدمج المواد مهارات الاستماع والتحدث في تعليم القراءة والكتابة بحيث توفر فرصًا للطلاب لتحسين مهارات الاتصال الشفوي وتعلم المحتوى. 10- مناهج اللغة العربية للمدرسة الابتدائية والإعدادية لا تدمج تعليم مهارات اللغة والمواد الدراسية دمجًا كافيًا، وليست متناسقة تناسقًا صحيحًا مع التقييمات.

يمكن للمعلم أن يطلع على مخرجات هذا التقرير فيتعرف على أهم إشكاليات تعليم اللغة العربية من النواحي المنهجية والطرائق البيداغوجية والسياسات التعليمية. فالوعي بواقع تدريس اللغة العربية، وتشخيص النقائص والسلبيات تشخيصًا سليمًا يُعدُّ الخطوة الأولى لاعتماد الحلول المناسبة والمقاربات المنسجمة مع المتطلبات التي وقفت عليها عمليات التشخيص والرصد والتحليل.